教學(xué)模式與教學(xué)方法的分類

3教學(xué)模式與教學(xué)方法的分類一、教學(xué)模式與教學(xué)方法之間的關(guān)系〔一〕、什么是教學(xué)模式查、模擬和理論分析。式作簡要的表述，分析主要沖突，生疏根本特征，進(jìn)展合理分類。〔二〕、什么是教學(xué)方法244描述了在常用課堂教學(xué)方法中教師、學(xué)生的角色及學(xué)生的認(rèn)知任務(wù)。作為專家：.指導(dǎo)思考講演.把握學(xué)問.評價(jià)學(xué)生

學(xué)生的角色.遲鈍.惰性.空洞

學(xué)生角色的認(rèn)知任務(wù)在測試中應(yīng)用作為指導(dǎo)者：作為聽從者：

.樂曲學(xué)習(xí).指導(dǎo)彩排.評價(jià)學(xué)生教.設(shè)置環(huán)境.提出建議.評價(jià)學(xué)生

.響應(yīng).半主動.等候指導(dǎo)作為客戶：.反響.半主動

并在測試中應(yīng)用學(xué)問用到案例中基于覺察作為危急作 作為偵探： 學(xué)生將“覺察”事實(shí)，應(yīng)用到法的調(diào)查家：.結(jié)合引向預(yù)示大事.評價(jià)學(xué)生.找到線索.半主動.找出證據(jù)其他的構(gòu)造和原則中作為資源：.明確教學(xué)內(nèi)作為問題解決以問題為題者：學(xué)生對所學(xué)學(xué)問進(jìn)展綜合并中心的學(xué).提出與學(xué)生.評價(jià)資源各別應(yīng)用到課程情景的問題習(xí)相關(guān)的問題的世界.評價(jià)學(xué)生.查找分支方法.樂觀主動解決方法中作為有閱歷的老手：作為演員：.體驗(yàn)玩耍與模仿照和游戲仿照和游戲.治理場景.把仿照和游仿.對突發(fā)的條件戲設(shè)置入運(yùn)動和變量作出反學(xué)生對自我、生活情景中的角色、虛擬現(xiàn)實(shí)進(jìn)展了解.對舞臺觀看應(yīng).估價(jià)場景 動作為教練：.呈現(xiàn)有問題的場景 作為參與者：的學(xué)習(xí)淡化查者的過程.評價(jià)學(xué)習(xí)下樂觀參與.調(diào)查解決問題學(xué)生對學(xué)問進(jìn)展綜合和建構(gòu)，〔三〕、教學(xué)模式與教學(xué)方法的關(guān)系的綜合，構(gòu)成了一個(gè)嚴(yán)密的系統(tǒng)，這就是教學(xué)模式。子。皮亞杰的發(fā)生生疏論認(rèn)為:兒童的生疏來源于活動，在活動的根底上，建，這種狀態(tài)，即是同化與順應(yīng)平衡。皮亞杰將生疏的形成分為4個(gè)階段來闡述：〔１〕感知運(yùn)動階段；〔2〕前運(yùn)演階段；〔3〕具體運(yùn)演階段〔4〕形式運(yùn)演階段。教學(xué)階段與教學(xué)模式的關(guān)系階段模式名稱模式特點(diǎn)根本教育過程感知運(yùn)動階感知模式段 型主體活動，從感知中學(xué)刺激-感知-活動-反響前運(yùn)演階段玩耍模式發(fā)生生疏論所論述的4個(gè)生疏階段，當(dāng)每個(gè)階段中的同化與順應(yīng)處于相對教學(xué)階段與教學(xué)模式的關(guān)系階段模式名稱模式特點(diǎn)根本教育過程感知運(yùn)動階感知模式段 型主體活動，從感知中學(xué)刺激-感知-活動-反響前運(yùn)演階段玩耍模式型具體運(yùn)演階具體模式形象為主，集體地學(xué)直觀-記憶-理解-練習(xí)-段型情景交融，直觀地學(xué)評價(jià)形式運(yùn)演階形式模式抽象為主，形勢地學(xué)預(yù)備-提示-聯(lián)系-系統(tǒng)-段型規(guī)律為主，歷史地學(xué)應(yīng)用2-4-5二、教學(xué)模式的分類關(guān)于教學(xué)模式的種類，國內(nèi)外不同爭論者從不同角度有著不同的分類。教學(xué)模式的分類，可以從3個(gè)維度上進(jìn)展：一是依據(jù)規(guī)律，從教育觀的3個(gè)層次和教育理論的5個(gè)方面，應(yīng)用探究性演繹法對教育模式進(jìn)展分類爭論；爭論。類方法。以斯一威爾斯出．JooCe＆MWeds〕教學(xué)模式分類法。喬以斯和威爾斯依4個(gè)族美〔family〕，2－4—6概括了這4類教學(xué)模式的理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)和相關(guān)的教學(xué)方法。模式類型理論依據(jù)目標(biāo)教學(xué)方法行為通過學(xué)問與技激對學(xué)習(xí)者行為結(jié)果的影響學(xué)習(xí)者的行為和傳承文化直接教學(xué)，把握學(xué)與練習(xí)合作學(xué)習(xí)，群體討社會社會互動理論，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)教授社會技巧論，全身反響，角互動模式類型理論依據(jù)目標(biāo)教學(xué)方法行為通過學(xué)問與技激對學(xué)習(xí)者行為結(jié)果的影響學(xué)習(xí)者的行為和傳承文化直接教學(xué)，把握學(xué)與練習(xí)合作學(xué)習(xí)，群體討社會社會互動理論，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)教授社會技巧論，全身反響，角互動生、學(xué)生與學(xué)生的相互影響和和溝通力氣 色扮演，法律調(diào)查，模式社會聯(lián)系社會科學(xué)調(diào)查教學(xué)方法教學(xué)信息認(rèn)知主義的信息加工理論，把改善規(guī)律思維概念獲得的探究模教學(xué)看作是一種制造性的信息加工過程，依據(jù)計(jì)算機(jī)、人工思維性和深度智能的運(yùn)行規(guī)程確定教學(xué)的過思維的記憶模式，生物科學(xué)的惡探究模式程程〔二〕、基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類2-4-7基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類5種教學(xué)模式：問答模式〔C1〕、授課模式〔C5〕、自學(xué)模式〔C3〕、合作模式〔C4〕、爭論模式〔C5〕。教學(xué)論的5種模式是一個(gè)進(jìn)展序列。從C1到C5，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性漸漸增加，表達(dá)了“教是為了不教”這一規(guī)律，教師的主導(dǎo)性漸漸減弱，表達(dá)了“教是為了進(jìn)展”這一規(guī)律。表2－4—7列52-4-7基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類模式名稱模式特點(diǎn)根本教育過程C1師生問答，啟發(fā)教學(xué)提問-思考-答疑-練習(xí)-評價(jià)C2教師中心，系統(tǒng)授課授課-理解-穩(wěn)固-運(yùn)用-檢查C3學(xué)生中心，自學(xué)輔導(dǎo)自學(xué)-解疑-練習(xí)-自評-反響C4互教互學(xué)，合作學(xué)習(xí)誘導(dǎo)-學(xué)習(xí)-爭論-練習(xí)-評價(jià)C4問題中心，論文辯論問題-探討-報(bào)告-辯論-評價(jià)〔三〕、基于教育哲學(xué)的教學(xué)模式分類是針對網(wǎng)絡(luò)教育的跨文化問題而提出來的，但也可作爭論教育模式的一般框架。打算，鼓舞學(xué)生個(gè)人間的競爭。個(gè)別化CAI與這種價(jià)值觀是完全吻合的。集體實(shí)行集體化的教學(xué)打算，鼓舞學(xué)生之間相互幫助，發(fā)揚(yáng)團(tuán)體精神。〔個(gè)體主義，集體主義〕，生疏論〔客觀主義，建構(gòu)主義〕。假設(shè)將它們自由組合，我們可以得到4大類不同的教育文化：〔１〕、個(gè)體主義一客觀主義；〔2〕、個(gè)體主義一建構(gòu)主義；〔3〕、集體主義一客觀主義；〔4〕、集體主義一建構(gòu)主義。度，于是我們得到如圖2－4－5所示的關(guān)于教育文化的二維分類模型。對還有助于刻畫教育文化的變遷問題。例如，美國的教育文化傳統(tǒng)根本上是屬于I型的，現(xiàn)正在向II型遷移。日本的教育文化是格外典型的III型文化，我國的教育文化就其本質(zhì)來說也是偏向于m型文化的。實(shí)的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中患病，相互影響，有時(shí)甚至相互沖突，這是不行無視的客觀存在?；孟嗷ミm應(yīng)。實(shí)際上，每一種教育文化都有各自的特長和短處。一般批判。雷特曼〔Reitman1977〕指出：“極端個(gè)人主義是一種阻礙學(xué)生走學(xué)校文化滯后的一個(gè)例證?！睂?shí)際上，現(xiàn)在美國教育系統(tǒng)已開頭重視集體主義教育，例如將阿波羅工3號飛船遇難脫險(xiǎn)的事跡當(dāng)作集體主義精神的成功范例，學(xué)者〔Nishinisono1991〕則觀點(diǎn)鮮亮號召掃除過于劃一和死板，建立個(gè)這是值得我國教育者深思的問題。另一方面，我們從客觀主義一建構(gòu)主義維度來生疏教學(xué)模式的文化取向問題。帶客觀主義傾向的教學(xué)模式一般說來適合于“良構(gòu)”〔well-structured〕領(lǐng)域中根底學(xué)問的學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠“收斂”的〔學(xué)生很簡潔達(dá)成共識〕，但在學(xué)問應(yīng)用力氣方面通常表現(xiàn)為“近遷移”，并且因其實(shí)行直接傳遞的教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于“劣構(gòu)“(il-structured)領(lǐng)域和高級學(xué)問的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是〔學(xué)生不易達(dá)成共識〕，但在學(xué)問應(yīng)用力氣方面通常表現(xiàn)為“遠(yuǎn)遷移”，并且因其大多實(shí)行覺察式和爭論式的教學(xué)形在創(chuàng)力氣方面的實(shí)際效果。無論中國和外國傳統(tǒng)的教育文化是傾向于客觀主義的但現(xiàn)在很多西方國家的教育爭論已開頭將留意力轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義這與世界上的科學(xué)爭論開頭向那些劣構(gòu)及發(fā)散領(lǐng)域沖擊的趨向是全都的并且現(xiàn)代化信息技術(shù)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)供給了強(qiáng)有力的保證。 以上分析提示了教育文化整合的必要性由于沒有哪一種教育文化可自封為最優(yōu)的固然整合不是聯(lián)合更不是混合而是摒棄自己文化的弱點(diǎn)，吸取其他文化的優(yōu)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性的教育文化的更現(xiàn)在人們在廣泛地爭論教問題。文化系統(tǒng)具有很大的慣性，不能用革命的方法使之在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生變革一種比較有效的方法是在適當(dāng)?shù)恼?，促進(jìn)教學(xué)模式的改革，將的技術(shù)文化整合到本體文化中正如前面的分析所說明的