在整體關(guān)聯(lián)中提升兒童習作素養(yǎng)

在整體關(guān)聯(lián)q提升兒童習作素養(yǎng)摘要統(tǒng)編版小學語文教材的習作編排體現(xiàn)了整體關(guān)聯(lián)特點,教師應(yīng)相應(yīng)地確立整體關(guān)聯(lián)的思維,努力做到縱向深化、橫向關(guān)連、縱橫融合，才能有效地將教材優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為有利的教學資源，持續(xù)地提升學生的習作能力。關(guān)鍵詞整體關(guān)聯(lián)習作素養(yǎng)縱向深化橫向關(guān)聯(lián)縱橫融合整體關(guān)聯(lián)就是從事物的整體出發(fā),在互動關(guān)聯(lián)視，展區(qū)”理論指出，學生的學習活動都不是“零起點”,知）下,充分發(fā)揮局部功能的最大化，它既是一種正確;識的難度應(yīng)該略高于學生的已有水平,教學的效果會的思維方式,也是一種有效的實踐路徑。無論是中國:更明顯。三年級是習作起步階段，低年段的寫話其實傳統(tǒng)哲學,還是西方的結(jié)構(gòu)主義理論,都非常重視整:就是在給三年級的習作打基礎(chǔ)。以統(tǒng)編版三年級上冊體關(guān)聯(lián)這一理念。筆者認為，針對統(tǒng)編版小學語文教:習作1《猜猜他是誰》為例，該習作要求運用神態(tài)、外材中的習作，應(yīng)牢固確立整體關(guān)聯(lián)的思維,努力做到:貌、性格、品質(zhì)來描寫一個人，寫幾句話或者一段話?？v向深化、橫向勾連、縱橫融合，搭建一個立體的習作:筆者認為，對于神態(tài)、外貌、性格、品質(zhì)這些來說，學生教學框架,才能有效提高課堂習作效率,持續(xù)提升學:如果經(jīng)過兩年的說話訓練,是不存在難度的,難度在生的習作素養(yǎng)。 :于是否能夠?qū)懗龃嬖谶壿嬯P(guān)系的幾句話，也就是段一、縱向深化一形成習作能力序列 ：落。所以，只有在整體關(guān)聯(lián)的視野下，才能在低段閱縱向深化是依據(jù)前后的邏輯關(guān)系和學生在不同［讀、寫話教學中循序漸進地滲透神態(tài)、外貌、性格、品階段的認識發(fā)展水平，著眼一個長線的教學過程，可［質(zhì)等訓練，最終順利地達成習作《猜猜他是誰》的要以是在一個單元,也可以是在一個學期、一個年級、一［求。個學段甚至是更長的學習時段，建立一個循環(huán)漸進、 2.后延螺旋上升的序列由。隨著習作教學的不斷深入以及年！所謂后延，就是指在習作教學活動的始末都應(yīng)段的自然增長，學生的習作知識不斷豐富，習作技能，該指向范圍更寬、難度更大的習作教學，包括知識的逐漸提高，習作方法愈發(fā)多元，良好的習作習慣慢慢:再積累,興趣的再激發(fā),技能的再提升,習慣的再培穩(wěn)定。 ，養(yǎng)。以敘事類習作為例,統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習前伸 ，作3《我來編童話》,該習作要求想象故事的角色、時前伸即某一類型習作知識、能力、方法都應(yīng)當在，間、地點以及故事情節(jié)；習作4《續(xù)寫故事》要求在已之前的閱讀、習作（寫話）、口語交際等語文學習活動，知情境中想象可能的故事情節(jié)。統(tǒng)編版四年級上冊中有所觸及、滲透。俄國心理學家維果茨基的“最近發(fā):習作4《我和—過了一天》要求通過想象人物、地點、事件，寫一個神話故事。統(tǒng)編版《語文》六年級&稱之為“議論文”）、請假條、說明書、書信等。但是不管冊習作4《筆尖流出的故事》要求發(fā)揮想象，圍繞主要:如何分類,不同類型習作的知識、能力、策略是存在交人物創(chuàng)編故事，;故事寫完整，寫出故事發(fā)生的環(huán)境:叉的。這種交叉往往就給不同類型習作提供了橫向聯(lián)和人物的心理活動，情節(jié)曲折吸引人，突出人物形象］系的可能性，遺憾的是這一可能性因為種種原因被忽從四次習作的內(nèi)容和要求來看，從想象簡單的“故事要:略了。在統(tǒng)編版小學語文教材中，多次提到了“想象”素”到想象“故事情節(jié)”,再到利用環(huán)境襯托、心理活動、、這一語文要素，僅以四年級上冊為例，習作2《小小曲折情節(jié)創(chuàng)編故事，突出人物形象。我們只有從“學而不「動物園”》要求想象“人物的外形、個性特點”，習作4慶”的高度,有意識地將學生的習作知識、能力、興趣指向《我和―過了一天》要求想象“時間、地點、人物以更難的下一次寫作,學生才能保持對未知的探索和期待L及故事情節(jié)”。魯迅曾提及,孩子的想象是豐富的，他3.貫通 ：們能夠想著“上九天攬月”，也能夠想到“下五洋捉貫通就是打通、銜接的意思。要想真正達成習作］鱉”。想象猶如給文字插上一對翅膀，它可以讓“動物能力在一至六年級形成縱向的序列，既要在每一次［）”里的人物神通廣大，無所不能，它也能和諸葛亮、習作教學活動中做到充分了解“學情”；又要清楚地!秦始皇、孫悟空、機器貓異想天開地一起度過美好的明白該類習作在更高年段的具體要求，知道到底要，一天。所不同的是,前者涉及人物的外貌、個性，而后教到什么程度。通俗地說，就是“已經(jīng)到了什么程度””者涉及更多的是故事的要素?！耙痰绞裁闯潭取薄翱赡軙_到什么程度”。比如，統(tǒng)， 2.習作與閱讀的關(guān)聯(lián)編版《語文》三年級上冊習作5《我們眼中的繽紛世，上世紀40年代，葉圣陶老先生就曾斷言:閱讀是界》、四年級下冊習作1《我的樂園》、五年級上冊習作"吸收”的事情，從閱讀可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗，接觸人7《—即景》都是要求寫一個）或一處景，這一相通:家的心情;寫作是“傾吐”的事情,從寫作可以顯示自之處為習作能力的縱向深化提供了可能性。四年級，己的經(jīng)驗，吐露自己的心情向。統(tǒng)編版《語文》教材四年下冊習作1《我的樂園》要求寫出“樂園的樣子”“在樂，級下冊第四單元的語文要素就充分體現(xiàn)了閱讀與寫園里最愛做什么”“樂園給你帶來了怎樣的快樂”,在，作的緊密聯(lián)系：“體會作家是如何表達對動物的感情開展這次教學之前，教師應(yīng)先引導學生去回顧三年；的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。該單元的三級上冊習作5《我們眼中的繽紛世界》的能力要求，即，篇課文分別為老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》,“把最近觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫，習作為《我的動物朋友》,僅從題目就能看出二者的聯(lián)下來”。我們發(fā)現(xiàn)，唯有真正掌握了“按照一定順序描寫，系。再者，三篇閱讀聚焦的問題是“課文從哪些方面寫印象最深的一種事物或一處場景”的方法，才能在此基，了***,把喜歡的情感讀出來”,而習作4《我的動物朋礎(chǔ)上順利地敘述“在樂園的事情，樂園里的快樂”。 ，友》更是要求學生“從哪幾個方面介紹***,在這些方二、橫向關(guān)聯(lián)一構(gòu)建習作互動機制 ，面有哪些特點,表達自己的情感”。在某種程度上，閱所謂橫向勾聯(lián)，即同一年段內(nèi)不同類型習作之，讀是在為寫作積累知識、方法、情感，而習作則是在運間、閱讀教學與習作教學之間、習作教學與現(xiàn)實生活:用知識、方法、情感的同時，深化對課文的理解。之間建立相互補充的橫向關(guān)聯(lián)機制。 : 3.習作與生活的關(guān)聯(lián)1.習作與習作的關(guān)聯(lián) : 生活是語文的外延,生活就是一種體驗。宋代詩習作與習作的關(guān)聯(lián)主要包括同一年段內(nèi)不同類;人朱熹有詩曰：問渠哪得清如許，唯有源頭活水來。（型習作在同一年段的內(nèi)在聯(lián)系。文體是語文教學無法:庸置疑，生活是習作的活力源泉，只有五彩繽紛的生繞開的話題,習作教學也不例外。依照不同的標準可:活才能讓習作富有生命的質(zhì)感。古今中外，凡是流傳以有不同的劃分,從當下習作教學的現(xiàn)狀來看,常見:千古、經(jīng)久不衰的文學作品無一不是生活的再塑。反作文大概可以分為寫人敘事（活動）類、寫景狀物類、、過來說，寫作也是一種獨特甚至不可或缺的生活體驗詩歌類以及實用類文體。其中，詩歌寫作一般不作為:方式。正如葉圣陶老先生所說：“作文不是生活的點考核要求,實用類文體主要指說明文、說理文（也有人:綴，而是生活的必須,跟說話完全一樣”。比起以往任何一個版本的教材，部編版教材格外重視習作與生活，人物的心情、凸顯人物的某種品質(zhì)。雖然景色描寫所的緊密聯(lián)系。無論是描寫身邊的景())，如三年級上［占的篇幅是不一樣的，在習作中所起的作用也是截然冊習作6《這兒真美》，還是基于身邊的景描繪想象中，不同的，但是，如果沒有牢固掌握景色描寫這一基本的景物，如五年級上冊習作4《二十年以后的家鄉(xiāng)》，都，技能，不會在《—即景》中寫出景色的動態(tài)變化，也是立足自己真實的生活體驗表達自己的情感，寄托自，無論如何不能在敘事類習作《筆尖流出來的故事》中己獨特的愿望。 ，運用環(huán)境描寫烘托人物心情，凸顯人物品質(zhì)。三、縱橫融合一構(gòu)建立體習作框架 : 3.習作策略的融合縱橫融合是指不同類型習作在同一年段、不同;無論是習作起步階段的寫一段話,還是寫一整篇類型習作在不同年段，習作知識、習作技能以及習作［文章，都要經(jīng)歷審題立意、確定中心、選擇材料、謀篇方法形成一個多維立體的習作教學體系。 ，布局、習作修改等寫作過程。本文所指的習作策略是習作知識的融合 指旨在這些寫作過程中所采取的一系列方法的集合。以美國心理學家、教育學家布魯納曾這樣說:“無論，習作修改為例，習作修改是一次完整習作不可或缺的我們教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本知識，組成部分，也是形成良好習作習慣、提高習作質(zhì)量的結(jié)構(gòu)。脂筆者認為，布魯納所講的基本知識結(jié)構(gòu)不是［重要策略。統(tǒng)編版小學語文教材格外重視“習作修改”全部知識點的堆砌，而是指核心知識。習作教學也不:這一環(huán)節(jié),并在每一次習作中都明確提出了習作修改是純粹地教學習作知識，而是在習作實踐中習得知］的要求和路徑?？傮w來說,有自主修改的，比如“寫完識。根據(jù)葉黎明教授的觀點，習作知識大體包括獲得，后小聲讀一讀，看看句子是否通順”“寫好以后認真讀寫作內(nèi)容的知識、處理內(nèi)容的程序性知識、文體知識、一讀，用修改符號修改不滿意的地方”“和同學交流習語法修辭知識以及思維訓練的知識五種類型,其中處:作，跟他們分享你的快樂。如果有讓同學看不明白的理內(nèi)容的程序性知識最為核心。以選材為例,無論哪:地方，可以試著修改一下，讓別人明白”“寫完后，跟同一種類型、哪一個年段的習作都要圍繞中心選擇最匹:學互換習作,提出修改意見，再根據(jù)同學的建議認真配的材料％統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習作1,最成功:修改習作”;也有自主修改后同伴、教師修改的，如“寫的習作莫過于讀者看完習作就能準確地猜出“他是［完了自己讀一讀，看看有沒有;這個地方介紹清楚，誰”。要達到這個境界，就必須要在外貌、神態(tài)、性格、有沒有把推薦的理由寫充分。再讀給同學聽聽，讓他氣質(zhì)等方面選擇最能反映人物的典型特征;而同樣屬；們提出修改建議”“寫完后，讀讀自己的習作，改一改于統(tǒng)編版小學《語文》三年級上冊教材的習作5《我們，不通順的地方。和同學互換習作，看看學習的過程是)中的繽紛世界》，則需要竭盡全力地選擇最典型的景;否寫清楚了”。統(tǒng)編版小學語文教材在提出習作修改色來凸顯“繽紛”這一特點。雖屬于不同的習作類型，“選:要求的同時,還提供了明確的路徑，這是受益終身的。擇典型的材料”就成了二者寫作活動的共通之處。 :總之，習作能力序列在縱向深化中形成，習作互習作技能的融合 ，動機制在橫向關(guān)聯(lián)中建立，立體習作框架在縱橫融合鐘啟泉教授指出：“良好的認知結(jié)構(gòu)構(gòu)成一種簡，中搭建，三者相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)，有助于提高習作約化的知識力量,再產(chǎn)生新的判斷力量，使知識體系；教學的有效性，持續(xù)提升學生的習作素養(yǎng)。形成愈益嚴密的體系力量一知識系統(tǒng)?！薄?