案例分析常用理論1

案例分析常用理論[1]皮亞杰的建構(gòu)主義建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒌募庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是聆聽他人關(guān)于這方面知識的介紹和講解。拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容核教學(xué)進(jìn)程就被確定了。一堂課中的錨就是一個有待解決的實(shí)際問題。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)方式獲得。教師的作用：在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力促使學(xué)生將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己已有的知識相互聯(lián)系。創(chuàng)設(shè)情境和提示新舊知識間的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)和組織協(xié)作學(xué)習(xí)。提出適當(dāng)?shù)膯栴}引起學(xué)生思考和討論，在討論中把問題引向深入加強(qiáng)對知識的理解。誘導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己評價和糾正錯誤。學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生若能順利解決所給的問題，說明已經(jīng)達(dá)到了學(xué)習(xí)要求。在解決問題的過程中，學(xué)生表現(xiàn)出極大的熱情，忙著自己找答案，和同學(xué)們協(xié)商。為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，教師要在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提供各種信息資源，即進(jìn)行信息資源的設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義對教師的要求更高了，不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化得教育技術(shù)，充分利用已有人類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)資源，對學(xué)生宏觀的引導(dǎo)和具體的幫助指導(dǎo)。奧蘇伯爾德有意義學(xué)習(xí)奧蘇伯爾提出的“同化論”體現(xiàn)了外因是變化的條件、內(nèi)因時變化的依據(jù)的辯證思想。他把學(xué)習(xí)分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)條件：學(xué)習(xí)材料對學(xué)生而言具有潛在的意義；學(xué)生頭腦中有同化新學(xué)習(xí)材料的知識；學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的意向。是接受還是發(fā)現(xiàn)，是機(jī)械還是有意義是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度。學(xué)習(xí)遷移的最主要影響因素是學(xué)習(xí)對象的共同因素，原有經(jīng)驗(yàn)的概括水平，遷移知識的技能水平。為了激活新舊知識之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受知識的有效影響。奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。先行組織者指正式材料學(xué)習(xí)之前，向?qū)W生介紹與其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的引導(dǎo)性材料應(yīng)高于正式學(xué)習(xí)材料，并用學(xué)生熟悉的材料呈現(xiàn)。原有知識對新知識的同化形式主要有三種：類屬、總括和并列結(jié)合。下位學(xué)習(xí)：新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)方面的過程叫類屬，即下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)了一個概括性總結(jié)的命題，包括了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中從屬性觀念?！跋刃薪M織者”的理論基礎(chǔ)是：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按層次加于組織的，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知是不斷分化的認(rèn)知組織。奧蘇伯爾德有意義學(xué)習(xí)給了接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)?、中肯的較為科學(xué)的評價。學(xué)習(xí)是否有意義決不是決定于學(xué)習(xí)的外在形式，關(guān)鍵是看是否滿足有意義學(xué)習(xí)的條件。學(xué)生要有有意義學(xué)習(xí)的心向，主動的將所學(xué)的知識和舊知識發(fā)生聯(lián)系，提供的引導(dǎo)性材料能進(jìn)行新舊知識的聯(lián)系。要想進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，簡單而有效的策略是：不斷分化和綜合貫通。不斷分化相當(dāng)于循序漸進(jìn)，要根據(jù)認(rèn)識新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序。對知識進(jìn)行由上位到下位、由一般到個別的縱向組織。綜合貫通相當(dāng)于融會貫通，即從橫的方面加強(qiáng)教材的概念、原理、章節(jié)間的聯(lián)系，消除已有知識間的矛盾和混亂。情感教學(xué)理論情感是人對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。具有較大的穩(wěn)定性和深刻性。情感是基本的動機(jī)系統(tǒng)，是對動機(jī)和生理驅(qū)動力的放大作用。一個帶著積極情感學(xué)習(xí)課程的人應(yīng)該比那些缺乏感情、樂趣或興趣的學(xué)生學(xué)習(xí)更加輕松迅速。情感是聯(lián)系師生心靈的橋梁，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的動力。知識往往通過情感這個媒介才能更好的被學(xué)生接受。情感的動力功能即情感對個體行為具有增力或減力的效能，情感的強(qiáng)化功能是對動機(jī)行為的維持或改變發(fā)生作用。情感的感染功能；情感的調(diào)節(jié)功能。適當(dāng)?shù)那楦袑θ说恼J(rèn)知過程具有積極的組織效能，不適當(dāng)?shù)那楦挟a(chǎn)生消極的瓦解作用。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)原理：根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件，并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)者的外部條件。教學(xué)活動是外部刺激影響學(xué)習(xí)心理活動的過程。九段教學(xué)策略：1、引起注意 接受神經(jīng)沖動的模型 2、告知學(xué)習(xí)目標(biāo) 激活監(jiān)控模型3、回憶相關(guān)知識 從長記憶提取相關(guān)知識進(jìn)入工作記憶4、呈現(xiàn)刺激材料 形成選擇性知覺5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 進(jìn)行語義編碼6、提供練習(xí)的機(jī)會 激活反應(yīng)組織7、提供反饋 建立強(qiáng)化8、評估學(xué)習(xí)者的表現(xiàn) 激活提取和促進(jìn)強(qiáng)化9、促進(jìn)記憶和遷移 為提前提供線索和策略任務(wù)驅(qū)動法：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、確定問題（任務(wù)）、分析任務(wù)并提出問題、解決問題、學(xué)習(xí)效果評價。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論以研究知覺和思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)為主?；緝?nèi)涵包括，知覺與歸納理論和概念獲得理論。知覺與歸納理論布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的三個過程習(xí)得信息、轉(zhuǎn)換和評價幾乎同時發(fā)生過程。布魯納認(rèn)為學(xué)生不是被動的學(xué)習(xí)知識接受者，而是積極的信息加工者。他認(rèn)為知覺的過程涉及四個相繼的步驟。初步歸納、受索線索、證實(shí)檢索、結(jié)束證實(shí)。概念獲得理論，布魯奈認(rèn)為概念是思維過程的核心。幫助學(xué)生有效的習(xí)得概念是學(xué)校教育的基本目的。學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)把同類事物聯(lián)系起來，組成有一定意義的結(jié)構(gòu)。教學(xué)目的使學(xué)生獲得一定水平的概括能力，在頭腦中形成該學(xué)科的基本概念、思想、原理構(gòu)成的知識結(jié)構(gòu)。將觀察貫穿于整個知覺過程中，知覺過程的四個環(huán)節(jié)，初步歸類、搜尋線索、證實(shí)線索和結(jié)束證實(shí)，學(xué)會用多種感官進(jìn)行觀察。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)即學(xué)習(xí)編碼系統(tǒng)在學(xué)習(xí)中的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，即掌握基本概念和基本原理。教師的作用要形成學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情景，而不是現(xiàn)成的知識提供者。機(jī)靈的推測、豐富的假設(shè)和大膽迅速的作出總結(jié)性結(jié)論是從事任何一項(xiàng)工作的思想家極其珍貴的財(cái)富。弗拉維爾元認(rèn)知理論元認(rèn)知是指個體以自身認(rèn)知活動為對象的認(rèn)知，是對個體認(rèn)知活動的自我調(diào)節(jié)、自我意識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控，即對認(rèn)知的認(rèn)知。元認(rèn)知分為：認(rèn)知知識和認(rèn)知規(guī)則。認(rèn)知知識：關(guān)于自身思維過程的知識及何時何處運(yùn)用習(xí)得策略的知識。認(rèn)知規(guī)則：計(jì)劃、評價、監(jiān)控元認(rèn)知兩個重要的功能：意識性和調(diào)控性。認(rèn)知策略適用于內(nèi)容或信息，而元認(rèn)知策略則適用于人們的思維過程。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和批判性思維，要從元認(rèn)知的策略出發(fā)，通過反思、質(zhì)疑等心理活動提升學(xué)生的元認(rèn)知能力。元認(rèn)知策略：計(jì)劃策略---學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)讀材料、學(xué)生待回答的問題及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。監(jiān)控策略---對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試監(jiān)視自己的時間速度。調(diào)節(jié)策略---找出偏差，修正目標(biāo)。成功的學(xué)生自己會設(shè)定活動目標(biāo)、獲取相關(guān)信息，選擇一定的方法并預(yù)測完成時間和結(jié)果，必要時組成學(xué)習(xí)小組，以及使用其他各種方法。運(yùn)用元認(rèn)知策略培養(yǎng)反思精神：沒有向?qū)W生直接呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)步驟，按部就班的做，而是給學(xué)生一定的計(jì)劃空間，不至于將課堂實(shí)驗(yàn)變成一項(xiàng)模仿。運(yùn)用元認(rèn)知的監(jiān)控策略營造質(zhì)疑的民主氛圍。運(yùn)用元認(rèn)知的調(diào)節(jié)策略培養(yǎng)質(zhì)疑能力。在科學(xué)探究過程中，如果學(xué)生能夠勇敢的對自己思維定勢和思維過程進(jìn)行質(zhì)疑和反思，在探究中意識到自己認(rèn)知能力的優(yōu)勢和不足，在隨后的學(xué)習(xí)過程中，以最佳的認(rèn)知策略加以調(diào)整和糾正。維果茨基最近發(fā)展區(qū)教學(xué)理論維果茨基強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展區(qū)的前頭，提出最近發(fā)展區(qū)的思想，明確兒童兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是可能的發(fā)展水平。對于學(xué)習(xí)的過程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會支持和促進(jìn)作用，有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者和中介人的交往互動的質(zhì)量。預(yù)測潛在的發(fā)展區(qū)域，將教學(xué)準(zhǔn)確的指向最近發(fā)展區(qū)，層層遞進(jìn)，穿越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)和思維的發(fā)展。多層次小步驟釋疑，引導(dǎo)突破最近發(fā)展區(qū)，搭建腳手架，組織協(xié)作交流、借組他人思想實(shí)現(xiàn)自我創(chuàng)新。巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論在形成知識、技能、技巧和某種個性特點(diǎn)方面以及在提高學(xué)生教育水平方面，取得可能達(dá)到的最好效果師生花費(fèi)最少的時間，取得各項(xiàng)預(yù)定的效果。以可允許的精力花費(fèi)，在限定的時間內(nèi)取得預(yù)定的結(jié)果。根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)，巴班斯基提出實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化的措施：教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)選，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，教學(xué)方法和手段的優(yōu)選，教學(xué)速度的優(yōu)化。教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)選：具體到一堂課，就是要選擇最能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動作為課堂的主要任務(wù)來完成。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化：是指對課堂各個部分按既定的目的進(jìn)行合理的安排。先后、詳略、輕重、時間安排、順序安排。教學(xué)方法最優(yōu)化，合理組合。提問、討論、研討、講授、演示教學(xué)速度最優(yōu)化：選擇和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)用具；實(shí)驗(yàn)方案的選擇。加德納與多元智能理論加德納的多元智能理論把人的智能分為8類。語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、視覺空間智能、自然智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能。多元智能理論要求我們改變傳統(tǒng)的評價觀，要從不同的視角、不同的層面看待每一個學(xué)生。教學(xué)初診斷性評價：收集以往資料、組織課堂討論、進(jìn)行學(xué)生觀察、檢查學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行簡短的交流。教學(xué)中形成性評價：觀察學(xué)生活動，詢問推理問題，關(guān)注學(xué)習(xí)事件，布置特別作業(yè)。教學(xué)后總結(jié)性評價：書面測試、科學(xué)記錄。多元評價內(nèi)容采用多元評價方法促進(jìn)多元智能的發(fā)展。評價內(nèi)容：科學(xué)探究、情感態(tài)度及價值觀、科學(xué)知識?？茖W(xué)探究以科學(xué)日記為評價載體，能力發(fā)展情況量化反饋。情感態(tài)度價值觀采用組內(nèi)交流、選擇典型的事例、書面匯報?？茖W(xué)知識采用綜合性測查、分析調(diào)查學(xué)生的表現(xiàn)。促進(jìn)多元智能的發(fā)展。羅杰斯人本主義教育思想羅杰斯的人本主義思想包括：教育的目的觀，培養(yǎng)“完整的人”與“自我實(shí)現(xiàn)的人”。他認(rèn)為真正有效的教育必須幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我意識，促進(jìn)學(xué)習(xí)和個人潛力的充分發(fā)揮。他關(guān)注的是人整體的發(fā)展，尤其是內(nèi)心生活，即人的情感、精神和價值觀的發(fā)展。師生觀：“以學(xué)生為中心”羅杰斯認(rèn)為學(xué)生是教育的主體，學(xué)生是教學(xué)工作的中心，學(xué)生部是教育的被動接受體，更不是教學(xué)工作灌輸?shù)膶ο?，教師在學(xué)習(xí)過程中的作用僅是個侍候者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生有權(quán)利選擇他認(rèn)為有意義且自己感興趣的東西。教學(xué)內(nèi)容觀以真實(shí)內(nèi)容為主，接觸和他們生存有關(guān)的真實(shí)問題，這樣他們才會發(fā)現(xiàn)他們想要解決的問題。“做中學(xué)”科學(xué)教育理念做中學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)：要為兒童提供親身經(jīng)歷探究大自然奧秘的機(jī)會，使他們在觀察、提問、設(shè)想、動手實(shí)驗(yàn)、表達(dá)、交流探究活動中，體驗(yàn)科學(xué)探究的樂趣。在探究過程中獲得科學(xué)知識、提高科學(xué)探究能力、培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和價值觀。運(yùn)用做中學(xué)科學(xué)教育理念，開發(fā)具有生活性、探究性、綜合實(shí)踐性的校本活動課程。學(xué)習(xí)條件理論的基本內(nèi)涵美國教育心理學(xué)家加涅根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，提出了促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程的各項(xiàng)教學(xué)事件一一對應(yīng)起來，并揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種可控因素。加涅條件學(xué)習(xí)理論的變量因素： 言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度與動作技能。教學(xué)中對教學(xué)變量因素的分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。加涅根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的信息加工理論，把學(xué)習(xí)分為動機(jī)、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋八個階段。每個教學(xué)階段發(fā)生的教學(xué)事件都需要不同的信息加工過程。學(xué)習(xí)者的八個階段，教學(xué)者應(yīng)遵循的八個程序,即激發(fā)動機(jī)、告知學(xué)習(xí)者目的、指引注意、回憶刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、增強(qiáng)保持、促使學(xué)習(xí)遷移、引出動作和提供反饋。加涅指出：一切教學(xué)的目的都是提供教學(xué)事件。教師可以嘗試對教材重新解讀，根據(jù)不同的教學(xué)變量，梳理相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，選擇有價值的教學(xué)活動和事件，為學(xué)生留下一定的時間和空間。教學(xué)的三維目標(biāo)通過豐富的教學(xué)事件得以整合實(shí)現(xiàn)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰認(rèn)為：每一個認(rèn)知活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它包括圖式、同化、順應(yīng)和平衡等四個基本要素。以皮亞杰看來，圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心，它是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。同化是有機(jī)體作用于環(huán)境，把環(huán)境因素納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和圖式中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作。順應(yīng)是因環(huán)境因素的限制而不斷改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以求其內(nèi)在的認(rèn)知與外界經(jīng)常保持平衡的過程。平衡是指自我調(diào)節(jié)認(rèn)知的發(fā)展變化過程，過度到較高的認(rèn)知平衡狀態(tài)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論感知運(yùn)動階段（0-2歲）前運(yùn)算階段（2-7歲）具體運(yùn)算階段（7-11歲）形式運(yùn)算階段（11-15歲）心理發(fā)展的連續(xù)性同時又有階段性，階段間存在本質(zhì)區(qū)別。以同化順應(yīng)理論指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)材料的取舍。以認(rèn)知發(fā)展的平衡理論指導(dǎo)教學(xué)順序的調(diào)整。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)改進(jìn)實(shí)驗(yàn)器材。重新解讀教材要建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的基