第三章 學(xué)習(xí)理論

第二章學(xué)習(xí)心理【學(xué)習(xí)重點】

1、學(xué)習(xí)的定義

2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類３、大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點４、斯金納的操作性條件作用論（學(xué)習(xí)的實質(zhì)、正負(fù)強化與懲罰）及其應(yīng)用價值５、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）６、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)分類、有意義學(xué)習(xí)的條件、先行組織者）７、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論（信息加工模式）及學(xué)習(xí)階段８、動機及其作用９、動機水平與效果關(guān)系（耶克斯—多德森定律）10、成就動機理論（奧蘇伯爾關(guān)于課堂學(xué)習(xí)成就動機三成分理論、阿特金森成就動機理論）

1１、成敗歸因理論（三維度四因素）1２、自我實現(xiàn)理論1３、自我效能感理論（自我效能感）1４、學(xué)習(xí)遷移的定義1５、學(xué)習(xí)遷移的分類（正遷移與負(fù)遷移、順向遷移與逆向遷移）1６、相同要素說1７、經(jīng)驗泛化說1８、關(guān)系轉(zhuǎn)換說1９、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的含義、三個變量）第一節(jié)

學(xué)習(xí)心理概述

一、

學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特點（一）學(xué)習(xí)的含義

學(xué)習(xí)是指個體在特定情境下由于經(jīng)驗或練習(xí)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化(Hilgard)。說明：1、學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標(biāo)志是變化的發(fā)生。2、學(xué)習(xí)發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習(xí)。3、學(xué)習(xí)所引起的變化是比較持久的。4、上述學(xué)習(xí)定義是廣義的學(xué)習(xí)定義。

廣義的學(xué)習(xí)包括人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)。次廣義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。（二）人類學(xué)習(xí)的特點１、人類學(xué)習(xí)的社會性（間接性）—間接經(jīng)驗為主。２、以語言為中介。３、有目的的、自覺的積極主動的學(xué)習(xí)。（三）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點

在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行。二、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

１、言語信息：能陳述用語言文字表達的知識的能力。解決“是什么”的問題。

２、智慧技能：運用符號、概念與環(huán)境相互作用的能力。學(xué)習(xí)“怎么做”的問題。

３、認(rèn)知策略：表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力，學(xué)會如何學(xué)習(xí)。

４、動作技能：習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力。

５、態(tài)度

：即品行，是習(xí)得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。（二）奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾根據(jù)兩個維度進行分類：１、根據(jù)學(xué)習(xí)方式：

接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)２、根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系：

有意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)：將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定信紙或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗來進行新的學(xué)習(xí)，理解新信息。機械學(xué)習(xí)：在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類舉例

機械學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)記乘法口訣表明確概念之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)嘗試與錯誤科學(xué)研究不同學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系舉例意義明確概念聽導(dǎo)師精心科學(xué)研究學(xué)習(xí)間關(guān)系設(shè)計的教學(xué)

聽講演或?qū)W校實驗室例行的研究看課本工作或智慧工作機械背乘法表應(yīng)用公式嘗試與錯誤學(xué)習(xí)解決問題接受學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的自主的發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的條件1、學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。2、學(xué)習(xí)者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。3、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)。4、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用。

第二節(jié)學(xué)習(xí)理論概覽一、行為主義的學(xué)習(xí)理論

巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

華生的行為主義桑代克的試誤說斯金納的操作條件反射學(xué)說班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

（一）經(jīng)典性條件反射學(xué)說

將不誘發(fā)反應(yīng)的中性刺激（即條件刺激）與一個能誘發(fā)反應(yīng)的刺激（即無條件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應(yīng)的過程。經(jīng)典條件反射的幾個相關(guān)術(shù)語無條件刺激(UCS)unconditionedstimulus無條件反應(yīng)(UCR)unconditionedresponse條件刺激(CS)conditionedstimulus條件反應(yīng)(CR)conditionedresponse中性刺激(NS)neutralstimulus

經(jīng)典性條件反射的基本程序建立前：

UＣSUＣR

食物唾液分泌建立中：

ＮS+UＣSUＣR

鈴聲稍前，食物隨后唾液分泌建立后：

CSＣR

鈴聲唾液分泌

經(jīng)典條件作用規(guī)律１、獲得律：當(dāng)CS與UＣS反復(fù)相匹配，從而使被試學(xué)會對CS作出CR的過程。２、消退律：當(dāng)CS出現(xiàn)之后不再呈現(xiàn)UＣS時，對CＲ會變得越來越弱，最后消失的過程。３、刺激泛化與分化律：CR自動擴展到與CS相似的其他刺激上的現(xiàn)象叫刺激泛化；通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對CS和與CS相似的刺激作出不同反應(yīng)的過程叫刺激分化。

４、二級條件作用：由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程。

燈光（ＣＳ１）＋食物（ＵＳ）形成對ＣＳ１的唾液分泌（ＣＲ）；鈴聲（ＣＳ２）＋燈光（ＣＳ１）形成對ＣＳ２的唾液分泌（ＣＲ）。（二）華生的行為主義1.哲學(xué)背景2.基本觀點

1913年，華生(J.B.Watson，1878—1958)發(fā)表《一個行為主義眼中的心理學(xué)》一文，宣告行為主義心理學(xué)的誕生。

S—R心理學(xué)3.應(yīng)用（三）桑代克的試誤說

桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949):1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。2、學(xué)習(xí)的過程是一個嘗試與錯誤(trialanderror)的漸進過程。3、三大學(xué)習(xí)定律。效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。練習(xí)律：指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加；如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。（四）操作性條件反射

在某種情境中，由于個體的自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。1、斯金納斯金納的實驗—斯金納箱(Skinnerbox)２、反射學(xué)說斯金納認(rèn)為一切行為都是由反射構(gòu)成的。任何Ｓ－Ｒ單元都應(yīng)看作反射。行為分為兩類：

應(yīng)答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，經(jīng)典性條件反射的研究對象。

操作性行為：不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，操作性條件反射的研究對象。日常生活中操作性行為是行為中的大部分，是由其結(jié)果所控制。

條件反射也分為兩類：應(yīng)答性條件反射操作性條件反射：是個體把強化和所發(fā)出的操作反應(yīng)相聯(lián)系的過程。３、強化學(xué)說

強化理論是斯金鈉理論的最重要部分和基礎(chǔ)。強化是主要的自變量。行為之所以發(fā)生、變化就是強化的作用，對強化的控制就是對行為的控制。強化(reinforcement)：增強同類反應(yīng)在將來發(fā)生概率的程序。有正強化與負(fù)強化之分。

強化物(reinforcer)：增強同類反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。

學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率上的變化，強化是增強反應(yīng)概率的手段。４、操作性條件作用的四種類型獎賞:某種反應(yīng)之后若伴隨一個愉快刺激,這類反應(yīng)以后發(fā)生的概率便增加。逃避條件作用與回避條件作用:前者指某種反應(yīng)之后，如果使有機體逃避了某種不愉快的刺激或情境，則這類反應(yīng)在類似情境中出現(xiàn)的概率便增加；后者指當(dāng)預(yù)示不愉快情境即將出現(xiàn)時，有機體自發(fā)地作出某種反應(yīng)，避免了不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)以后在類似發(fā)生的概率會增加。消退:當(dāng)有機體的某一被強化過的反應(yīng)不再被強化,此類以后發(fā)生的概率便降低。懲罰:某種反應(yīng)之后伴隨一個不愉快的刺激,以降低此類反應(yīng)在以后發(fā)生的概率。強化物與懲罰

刺激增強刺激消除反應(yīng)增強正強化（愉快刺激）負(fù)強化（不愉快刺激）反應(yīng)降低懲罰1（不愉快刺激）懲罰2（愉快刺激）強化還可劃分為一級強化和二級強化：一級強化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二級強化：指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)，如金錢、分?jǐn)?shù)等。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品）和活動（聽音樂、旅游）。強化的普雷馬克原理(PremackPrinciple)：

用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。５、強化程式的分類

連續(xù)強化：對每一次或每一階段的正確反應(yīng)進行強化（即時強化）定時強化：強化的時間間隔固定時間式變時強化：強化的時間間隔變化間隔強化定比強化：強化與反應(yīng)次數(shù)呈（延緩強化）比率式一定比率變比強化：強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比率是變化的

６、強化程式原則連續(xù)強化在教新反應(yīng)時最為有效。間隔強化比連續(xù)強化有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時強化由于有一個時間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時間間隔的末了反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)。定比強化對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益。變比強化對維持穩(wěn)定和高反應(yīng)最為有效。強化程式原則教新任務(wù)時，進行即時強化，不要進行延緩強化。其作用有：使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確；增加反饋的信息價值。在任務(wù)的早期階段，強化每一個正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化。強化要保證做到朝正確方向促進或引導(dǎo)。不要堅持一開始就做到完善。不要強化不希望的行為。７、聯(lián)結(jié)理論的應(yīng)用程序教學(xué)生物反饋行為塑造與行為矯正

生物反饋實驗（五）班杜拉(A.Bandura)的社會學(xué)習(xí)理論

大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習(xí)得的。這一過程即是觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。

提出了“替代強化”的概念。學(xué)習(xí)者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。觀察學(xué)習(xí)過程包括注意、保持、復(fù)制和動機過程。行為習(xí)得與行為操作是不同的。

行為主義學(xué)習(xí)理論的共同特點

學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（或形成反應(yīng)、習(xí)慣）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念、意識的中介。

二、認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論

格式塔的頓悟說托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的共同特征

學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。刺激與反應(yīng)之間存在著中介心理過程。

１、格式塔（Gestalt）的頓悟說

1912年在德國出現(xiàn)了格式塔心理學(xué)（gestaltpsychology),主要人物：

韋特海默柯勒科夫卡（1880---1943）（1887---1967）（1886---1941）猩猩學(xué)習(xí)過程中的行為特點

猩猩常常出現(xiàn)很長時間的停頓，遲疑不決，并環(huán)顧四周。停頓表現(xiàn)為前后行動的轉(zhuǎn)折點（停頓前盲目行動，猶豫不決，停頓后順序前進，目的明確）。停頓后出現(xiàn)一個不間斷的動作序列，形成了一個連續(xù)的整體，正確地解決了問題。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造一種完形。學(xué)習(xí)是通過頓悟(insight)過程實現(xiàn)的。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的。２、托爾曼(E.C.Tolman)的符號學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是一種有目的的行為。對環(huán)境條件的認(rèn)知是達到目的的手段和途徑。（區(qū)別于行為主義學(xué)習(xí)理論的是，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是學(xué)會了動作，而是學(xué)會了某種意義，形成了認(rèn)知地圖）。學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因是形成了認(rèn)知地圖。托爾曼的方位學(xué)習(xí)實驗托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實驗

潛伏學(xué)習(xí)是一種沒有外顯行為表現(xiàn)的學(xué)習(xí)。個體在得到獎勵之前，頭腦中已經(jīng)形成認(rèn)知地圖，產(chǎn)生某種認(rèn)識，即已產(chǎn)生學(xué)習(xí)，只是潛伏于記憶中而沒有表現(xiàn)出來。當(dāng)強化物出現(xiàn)時，這種學(xué)習(xí)即通過外在的操作表現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)并不是S—R的直接聯(lián)結(jié)，而是形成某種認(rèn)知、期待。

2、布魯納(J.S.Bruner)的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。學(xué)習(xí)過程包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容應(yīng)是各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（即基本概念與原理、基本態(tài)度與方法）。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。

3、奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論

同化：把新觀念納入到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)（廣義）：學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。（原有知識）有意義的接受學(xué)習(xí)理論

學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。①學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而不是機械的學(xué)習(xí)，即新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系。②學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。③有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程來實現(xiàn)的，即新信息納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實、改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識同化的三種模式

下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)

下位學(xué)習(xí)：新知識類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有的、包攝性較廣的觀念。有兩種情況：派生下位學(xué)習(xí)相關(guān)下位學(xué)習(xí)派生下位學(xué)習(xí)

派生下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容只是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個特例，或者是原先學(xué)習(xí)過程的命題的一個例證。新知識納入原有的舊知識中，原有的概念或命題只是得到證實，本質(zhì)未變。

相關(guān)下位學(xué)習(xí)

相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容是原先學(xué)習(xí)過的概念的深入、精確化、修飾或限定。新知識納入原有概念或命題中，使原有概念不斷得到擴展和深化。上位學(xué)習(xí)

上位學(xué)習(xí)：學(xué)生原有的觀念是從屬觀念，新知識是總括性觀念。并列結(jié)合學(xué)習(xí)

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不產(chǎn)生類屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系。

新觀念

ABCD原有觀念

先行組織者策略先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。4、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者收集、加工、貯存和提取信息的過程。加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命

行為主義的基本主張是客觀主義，環(huán)境主義和強化。根本無視知識傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。認(rèn)知主義基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但與行為主義不同之處在于強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展，認(rèn)為個人是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。這一理論關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這種建構(gòu)不是機械地把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息的意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的改造與重組。后者被認(rèn)為更重要。不同的學(xué)習(xí)者基于原有的經(jīng)驗，可能以不同的方式來建構(gòu)對事物的理解，產(chǎn)生不同的建構(gòu)結(jié)果。一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展

最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。基本觀點（一）知識觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映和準(zhǔn)確表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種“解釋”、‘假設(shè)’，它并不是問題的“最終答案”和標(biāo)淮答案。比如牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認(rèn)識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發(fā)展性、演化性。因為認(rèn)識不可能有準(zhǔn)確無疑的開始和準(zhǔn)確無疑的終結(jié)。

（二）學(xué)習(xí)觀：

1、學(xué)習(xí)及其要素建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2、學(xué)習(xí)過程及條件學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學(xué)習(xí)過程同時包括兩個方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。

學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。

（三）學(xué)生觀

建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者（學(xué)生）并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識。而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體中便構(gòu)成了一個寶貴的學(xué)習(xí)資源。

（四）教師觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，但同時也強調(diào)教師在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學(xué)生的理解進一步深入。建構(gòu)主義教學(xué)對教師提出了一些新的職責(zé)。

1.教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師不僅需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面輔導(dǎo)學(xué)生，而且需要在新的學(xué)習(xí)技能和技術(shù)方面指導(dǎo)學(xué)生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。

2.教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴(yán)密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認(rèn)識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，鼓勵學(xué)生提出問題解決的多種觀點。當(dāng)然這也意味著需要改變傳統(tǒng)的評價策略。

3.教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學(xué)習(xí)。

4.教師必須調(diào)整課程以使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動能夠與某一年級水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。

5.教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的、批判的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。

6.教師應(yīng)該認(rèn)識到教學(xué)的目標(biāo)不僅包括認(rèn)知目標(biāo)，也包括情感目標(biāo)。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)是逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（四）教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀，知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。1、教學(xué)目標(biāo)：把“理解的認(rèn)知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學(xué)的中心目標(biāo)。把社會化和文化適應(yīng)作為教學(xué)目標(biāo)。將專業(yè)知識作為教學(xué)目標(biāo)。

2、教學(xué)模式：拋錨式教學(xué)模式：這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式：學(xué)徒制是“從做中學(xué)”的最早形式，認(rèn)知學(xué)徒制正是試圖通過起初實踐中類似職業(yè)學(xué)徒制中的活動和社會性互動，促進學(xué)生的文化適應(yīng)，它強調(diào)將知識視作工具。重新考慮知識和學(xué)習(xí)的情境性：作為工具的概念性知識：學(xué)習(xí)使用一種工具，除了解一些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境。支架式教學(xué)：支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。隨機進入教學(xué)：所謂隨機進入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨