讀寫融合：“引子課文”的價(jià)值重塑與范式重構(gòu)

讀寫融合:“引佛文”的價(jià)值重塑與弒重構(gòu)ug|子課文”教學(xué)是我國近年來興起的小引學(xué)語文教學(xué)新形態(tài)之一。何為“引子課文”？簡言之，具有“引子”功能的課文就是“引子課文”?？梢哉f，在教材中所有的課文都是“引子課文”。具體而言，在語文教學(xué)中“引子課文”就是指教師以課文為引子，將與課文有一定關(guān)聯(lián)的課外閱讀材料引入課內(nèi)教學(xué)，將課內(nèi)閱讀與課外閱讀對接起來，引導(dǎo)學(xué)生在充分的閱讀實(shí)踐中形成閱讀能力，提高閱讀素養(yǎng)。把課文當(dāng)“引子”教，是王榮生的首倡。他在《閱讀教學(xué)的其他路徑》中寫道：“把課文當(dāng)’引子’教，由節(jié)選引向長篇作品，由選編引向整本書閱讀，引導(dǎo)學(xué)生更好地閱讀長篇作品或整本書。”其初衷是為了打破課內(nèi)與課外閱讀的壁壘，克服課外閱讀指導(dǎo)的泛化與虛化，使學(xué)生的閱讀視野和思維空間得到進(jìn)一步拓展，閱讀內(nèi)容和閱讀方法的指導(dǎo)得到進(jìn)一步落實(shí)，最大限度地提高學(xué)生的閱讀能力。后來，“引子課文”逐漸為人們所接受?？梢哉f“引子課文”教學(xué)是對以往常規(guī)閱讀教學(xué)中存在的就課教課、一本教材打天下這一課堂格局的革故鼎新。強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，側(cè)重閱讀能力的培養(yǎng)是“引子課文”一貫堅(jiān)守的教學(xué)旨意，是對課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求的遵照與執(zhí)行。這符合了時(shí)代對學(xué)生閱讀能力發(fā)展的要求，同時(shí)又將統(tǒng)編教材的教學(xué)理念落到了實(shí)處?！耙诱n文”教學(xué)以讀為本，重讀輕寫。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，還存在一些問題。一是“引子課文”教學(xué)目標(biāo)泛化、不明確，二是教學(xué)過程虛化，三是教學(xué)內(nèi)容窄化。從堅(jiān)守語文課程核心價(jià)值的角度出發(fā),我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到說寫等直接關(guān)聯(lián)語言表達(dá)的學(xué)習(xí)活動(dòng)對兒童的“關(guān)鍵能力”“精神品格”及言語思維發(fā)展有著不可或缺的作用?！耙诱n文”教學(xué)如果僅止于閱讀，沒有向說、寫（表達(dá)）等方面躍進(jìn)，就不能完滿地?fù)?dān)當(dāng)起培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的課程任務(wù)，就不能整體聯(lián)動(dòng)地助力學(xué)生言語思維的提升與發(fā)展。針對當(dāng)前存在的問題，本文擬從“引子課文”教學(xué)的價(jià)值重塑和依托“引子課文”進(jìn)行讀寫融合的教學(xué)策略兩個(gè)方面展開論述。―、“引子課文”教學(xué)價(jià)值的重塑如果說以往的“引子課文”教學(xué)側(cè)重于閱讀的串聯(lián)與發(fā)現(xiàn)、比較與研析，那么，現(xiàn)在“引子課文”教學(xué)說、寫（表達(dá)）的植入，就使閱讀教學(xué)有了更明確的目標(biāo)導(dǎo)向:一是以讀為路徑，實(shí)踐“1+X”推類疊加的拓展閱讀，領(lǐng)悟言語表達(dá)的共通規(guī)律;二是以表達(dá)為指向,讓學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn),發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用語言文字進(jìn)行交流的能力；三是統(tǒng)整課程內(nèi)容,改進(jìn)課堂教學(xué)，以“引子課文”為范例，讓閱讀發(fā)現(xiàn)、研究和運(yùn)用言語現(xiàn)象成為“引子課文”教學(xué)讀寫深度融合的固有使命和必然擔(dān)當(dāng)。這樣，“引子課文”教學(xué)有了新的價(jià)值,避免了在閱讀教學(xué)中言語思維培養(yǎng)的異化、虛化、窄化和碎片化,切實(shí)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。學(xué)生的語文素養(yǎng)是在學(xué)習(xí)語文課程的過程中形成的對語言本質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握，并能夠持久地、可遷移地應(yīng)用到日常的生活中去。作為啟動(dòng)課外閱讀的“引子課文”，應(yīng)該在語言的建構(gòu)與運(yùn)用上更全面、綜合地實(shí)施教學(xué)?！耙诱n文”讀寫融合的要義就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中習(xí)得知識(shí)，在表達(dá)中運(yùn)用知識(shí)，通過讀寫知識(shí)共享達(dá)到讀和寫的交互融通，助力學(xué)生語言表達(dá)能力及言語思維在遷移運(yùn)用中有切實(shí)的提升與發(fā)展，達(dá)到讀與寫融通互生的教學(xué)境界。因此，“引子課文”教學(xué)的價(jià)值可以在以下兩方面得到彰顯。強(qiáng)化“引子課文”的范例語言的價(jià)值研讀統(tǒng)編教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，課文中可以作為范例的語言往往就是各單元語文要素的載體。其范本作用的充分發(fā)揮在教學(xué)中需要進(jìn)行二度聚焦。一是聚焦“引子課文”的范例語言精讀發(fā)現(xiàn)。一般來說，課文能體現(xiàn)語文要素的那一部分就是學(xué)習(xí)語言的范本。對這一范本的教學(xué)，讀依然要精、要深、要透，要盡可能地提高教學(xué)的聚焦度，要讓學(xué)生直面文本，潛心讀文，仔細(xì)品味,在吸收言語表達(dá)內(nèi)容的同時(shí)更要引導(dǎo)其領(lǐng)悟言語表達(dá)規(guī)律。因?yàn)檫@樣的讀，更具有特定的路徑與方向，即為發(fā)現(xiàn)言語現(xiàn)象并引向課外的類推閱讀,實(shí)現(xiàn)課內(nèi)、課外閱讀的交互融通。二是聚焦“課外類文”的范例語言泛讀研究。任何一種語文知識(shí)或言語現(xiàn)象都不可能只憑借一兩篇課文的閱讀或一兩個(gè)語言范例的學(xué)習(xí)就能建立起來并根植于心，還需要“反三歸一”，即通過大量同類范例的不斷閱讀積累與多次領(lǐng)悟疊加，學(xué)生才能在整理、比較、提煉中實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍，從而習(xí)得語言規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)“言語圖式”，為熟練運(yùn)用和能力形成打下基礎(chǔ)。這樣，學(xué)生才能更深入地領(lǐng)悟文本表達(dá)的內(nèi)容，更深刻地理解這類文本的“共同法則”和“共通樣式”。深化“引子課文”運(yùn)用語言的價(jià)值“知識(shí)的運(yùn)用、遷移到新的情境中是要素得以結(jié)構(gòu)化、化知識(shí)為素養(yǎng)的關(guān)鍵渠道與途徑?！雹乓虼?要提供給學(xué)生充足、自主的學(xué)習(xí)時(shí)空，開展豐富多樣的言語實(shí)踐活動(dòng)。只有這樣，當(dāng)面臨其他類似的語文情境和生活問題時(shí)，學(xué)生才能從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中調(diào)動(dòng)這些規(guī)律性的知識(shí)，搜索、選擇與解決問題有關(guān)的言語思維，求得知識(shí)的聯(lián)系溝通和匹配應(yīng)用,進(jìn)而促進(jìn)方法的遷移和運(yùn)用,最終解決問題。葉圣陶在《關(guān)于語言文學(xué)分科的問題》中曾說:“語文教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語言現(xiàn)象,掌握語言規(guī)律,學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語言這個(gè)工具?！币虼?如果閱讀教學(xué)僅止步于理解語言內(nèi)容,顯然就是把語文教學(xué)窄化了。閱讀教學(xué)的目標(biāo)只有跳出閱讀自身的窠臼，轉(zhuǎn)向語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用時(shí)，教學(xué)才會(huì)發(fā)生根本性的變化，才會(huì)實(shí)實(shí)在在地在語言上深入躍進(jìn)，不僅能發(fā)展學(xué)生的閱讀思考力，還能提升學(xué)生的思維表達(dá)力，最終才能促進(jìn)學(xué)生語言能力的形成和語文素養(yǎng)的發(fā)展。提出素養(yǎng)本位下“引子課文”教學(xué)的讀寫深度融合，寄托了我們對培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值追求，同時(shí)也體現(xiàn)了對“引子課文”教學(xué)的重新認(rèn)識(shí)。我們對其教學(xué)內(nèi)容及形態(tài)進(jìn)行了重新定義：“引子課文”不僅是引向課外閱讀的“引子”,也是幫助學(xué)生建構(gòu)運(yùn)用語言文字的“引子”。通過實(shí)施“1+X”閱讀，教師指導(dǎo)學(xué)生更深入地領(lǐng)悟“引子課文”及文本群所表達(dá)的議題內(nèi)容，更深刻地揭示其中的“共同法則”和“共通樣式”；通過讀與寫的有機(jī)統(tǒng)整，教師指導(dǎo)學(xué)生更明確地把這些學(xué)到的言語規(guī)律遷移運(yùn)用到自己的話語系統(tǒng)中，使學(xué)生真正擁有自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，真正在語用情境中表達(dá)和交流，促進(jìn)語言能力的提升?！耙诱n文”教學(xué)的讀寫深度融合,既是對培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自覺回應(yīng)，又是對“引子課文”教學(xué)價(jià)值的哲學(xué)思辨。因此，我們應(yīng)該旗幟鮮明地提倡“引子課文”教學(xué)的讀寫融合。二、“引子課文”教學(xué)的范式重構(gòu)孫智昌指出，“教科書的本質(zhì)是教學(xué)活動(dòng)文本”，它“可最大限度地促使師生改變教學(xué)行為方式”,教科書“主要就是教學(xué)活動(dòng)的范例、引子，是召喚兒童回歸自己生活和引領(lǐng)自己生活的向?qū)А?。⑵“引子課文”教學(xué)的讀寫融合,就是要以這樣的站位來引領(lǐng)課堂教學(xué)實(shí)踐，在課堂架構(gòu)的設(shè)計(jì)上努力體現(xiàn)自身讀寫融合的運(yùn)行機(jī)理。在教學(xué)中，教師可以采用以下策略來實(shí)現(xiàn)讀寫的融合。1.“引子課文”范本的精讀與發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材雙線組元的編排，使得“教什么”的問題無須再暗中摸索。教師可以結(jié)合學(xué)段目標(biāo)、教材編排意圖和學(xué)生實(shí)際，在整體感知的基礎(chǔ)上，把注意力集中到“引子課文”的局部，把教學(xué)聚焦在作為范本的這個(gè)“點(diǎn)”上,引導(dǎo)學(xué)生理解語意,揣摩語言,發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的現(xiàn)象特點(diǎn)或規(guī)律性知識(shí)，從而把握文本內(nèi)涵。如，教學(xué)六年級上冊《開國大典》一課,教師可以結(jié)合本單元的“點(diǎn)面結(jié)合寫場面”這一語文要素，選擇最典型的寫閱兵式的語段為范本進(jìn)行范例教學(xué),通過品讀賞析關(guān)鍵詞句,學(xué)生可以體會(huì)到隊(duì)伍的整齊與威武，感受場面的莊嚴(yán)與熱烈，領(lǐng)悟“點(diǎn)面結(jié)合”的語文知識(shí)要素,并嘗試遷移運(yùn)用這一寫法來寫場面,做到讀寫融通。2.“1+X”的泛讀與領(lǐng)悟語文學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律告訴我們，語文課程,特別是閱讀教學(xué),并不追求極高的原理性概括，而更重視經(jīng)驗(yàn)的積累。特級教師薛法根指出，語文能力的發(fā)展呈現(xiàn)螺旋式上升的規(guī)律，不是一蹴而就的。學(xué)生必須在閱讀了大量同一文體的作品之后，才能逐漸辨識(shí)這類文體的文本特征及閱讀方法,知道這一類的作品,應(yīng)該從哪兒入手,要特別關(guān)注哪些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),思索這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)背后的語文知識(shí)，找到閱讀這類文本的方法與策略，擁有屬于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)回。在“引子課文”教學(xué)中，就是要以一推類地進(jìn)行“1+X”的閱讀疊加,把課外閱讀拓展引入到課內(nèi)，讓學(xué)生在豐富的文本泛讀中進(jìn)一步領(lǐng)悟其中的規(guī)律。如，四年級上冊《麻雀》一課，圍繞“把一件事情寫清楚”這一單元語文要素，在引導(dǎo)學(xué)生聚焦精讀課文是怎樣把事情的經(jīng)過寫清楚的基礎(chǔ)上，以此為關(guān)聯(lián)點(diǎn)引向這一類的文本，從而進(jìn)行拓展閱讀，從“例”到“類”，學(xué)生通過梳理、整合、研討，深刻領(lǐng)悟“寫出所見所聞所感”是“把一件事寫清楚”的共同規(guī)律。這是一個(gè)舉一反三的學(xué)習(xí)過程,不經(jīng)歷“三”的積淀，就難以獲得“一”的提升。也就是說，只有單篇閱讀是不夠的,必須與類篇閱讀相結(jié)合,才能互補(bǔ)性地發(fā)揮彼此的功能。因此，如何以“引子課文”讀寫核心要素（關(guān)聯(lián)點(diǎn)）為統(tǒng)帥，針對關(guān)聯(lián)點(diǎn),合理規(guī)劃、選取一定數(shù)量的課外文本群或整本書;在“1+X”閱讀中，“X”應(yīng)以什么切入點(diǎn)適時(shí)地納入課內(nèi)閱讀，這些是非常考驗(yàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的。簡言之，“引子課文”作為范本“1”的單篇閱讀指向文本的言語形式，指向閱讀策略的遷移，指向?qū)懽鞣椒ǖ牧?xí)得。以這個(gè)“1”為“引子”，拓展同類文本的閱讀，讓學(xué)生在一次次、一篇篇文本的閱讀中，疊加積累，“由篇達(dá)類”，從而更深刻地領(lǐng)悟其中的“共同法則”和“共通樣式”。知識(shí)共享的類推與鞏固從理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，是產(chǎn)生“質(zhì)變”的關(guān)鍵。如何才能使知識(shí)有效地轉(zhuǎn)化為言語能力呢？其間有沒有中間環(huán)節(jié)？實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的科學(xué)路徑又在哪里？相關(guān)情境下的讀寫實(shí)踐就是最為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)化路徑。韓雪屏認(rèn)為：“知識(shí)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)用一致的學(xué)習(xí)情境，要求課程提供與復(fù)雜的生活情境相聯(lián)系的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)?！薄笇W(xué)用結(jié)合,讀寫知識(shí)共享是知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵點(diǎn)。因此，“引子課文”教學(xué)從讀到寫的關(guān)聯(lián)點(diǎn)的確定與表達(dá)交流語境的設(shè)計(jì)就顯得非常重要。通常情況下，統(tǒng)編教材單元主題、語文要素、同一作家作品等均可作為讀寫關(guān)聯(lián)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)要設(shè)計(jì)相匹配的情境讓學(xué)生“試水”運(yùn)用，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，這是促進(jìn)知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的必經(jīng)之路。如,《開國大典》一課,教師可以緊扣語文要素的編排，創(chuàng)設(shè)播放或回憶相關(guān)活動(dòng)場景，如運(yùn)動(dòng)會(huì)開幕式、植樹活動(dòng)等，喚醒學(xué)生的回憶，再現(xiàn)場面，為學(xué)生搭建起讀寫融合的通道，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的方法嘗試運(yùn)用表達(dá)，在動(dòng)筆表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)中促進(jìn)遷移能力的形成。深度轉(zhuǎn)化的讀寫應(yīng)用“引子課文”教學(xué)并不滿足于學(xué)生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，語言范例學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵也不是要學(xué)生復(fù)述式地掌握語文知識(shí)要素，更不是短暫式地遷移讀寫方法，而是一種“結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識(shí)的靈活運(yùn)用、自主遷移,通過問題解決，滿足復(fù)雜情境挑戰(zhàn)與需要，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，生成素養(yǎng)或高階思維的過程”。$隨著教學(xué)的進(jìn)展，學(xué)生要將學(xué)到的知識(shí)日益積累成為能動(dòng)的知識(shí)，構(gòu)成支撐素養(yǎng)的重要因素。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在“1+X”閱讀中構(gòu)建起關(guān)于讀寫的要素經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行思辨評價(jià)，促使學(xué)生在表達(dá)認(rèn)知與實(shí)踐運(yùn)用上向深度、廣度延伸。學(xué)生在經(jīng)歷各種真實(shí)情境時(shí)，能夠自覺地整合已有的結(jié)構(gòu)化知識(shí)和技能，運(yùn)用學(xué)科思維靈活地、創(chuàng)造性地解決或應(yīng)對各種現(xiàn)實(shí)