回到“人”-世紀(jì)之交教育基本理論研究的共同主題

回歸“人”——世紀(jì)之交教育基本理論研究的共同主題一、教育本質(zhì)研究的人學(xué)視野二、教育目的研究指向真正的“人”三、教育功能研究轉(zhuǎn)向本體功能四、以“人”的方式研究“教育與人”的關(guān)系五、教育學(xué)研究中的人文性凸顯世紀(jì)之交對教育本質(zhì)的認識1．交往說：教育在本質(zhì)上是一種交往活動；2.自我建構(gòu)說：教育是一種人之自我建構(gòu)的實踐活動3.指導(dǎo)學(xué)習(xí)說：教育是一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)，在這一過程中，教育者和受教育者都是主體，因此教育是一種主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。4.生命說：教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動。一、教育本質(zhì)研究的人學(xué)視野1978-1995年的觀點：“生產(chǎn)力”說與“上層建筑”說“雙重屬性”說與“多重屬性”說“社會實踐活動”說與“特殊范疇”說5.兒童特殊生活說：教育作為一種特殊的兒童生活，意味著教育的對象是生活著的兒童，教育應(yīng)該充盈兒童當(dāng)下的生活，兒童生活著走進教育，教育在兒童生活中展開；兒童在教育中以一種兒童本真與教育導(dǎo)引相結(jié)合的獨特方式生活著。6.自由說：教育即自由解放，教育的價值就在于自覺地追求自由，教育乃是對自由的追求。7.生存方式說：教育不是外在于人的存在，它是人存在的一部分，它旨在彰顯人存在的意義，教育是人的一種存在方式。二、教育目的研究指向真正的“人”就我國而言，不同歷史時期，教育目的出現(xiàn)社會主義的“勞動者”、“建設(shè)者”、“接班人”等不同的提法，都具有濃重的社會本位傾向。有論者批評我們教育目的僅僅滿足社會的政治需要，體現(xiàn)了教育的工具價值，否認教育的本體價值，培養(yǎng)的是社會的工具，而非真正的人，因此，教育目的研究中存在著“人的缺位”。1.教育目的凸顯人的價值取向?qū)逃康纳鐣疚坏呐校航逃陨碛衅洫毺氐膬?nèi)在價值，這種內(nèi)在價值是由教育的公共性定位所決定的，即教育的公共性意味著它的獨立性，它要滿足不同利益群體的要求，而不只是為政府服務(wù)。不同利益群體的交集就是人，也就是說，教育必須為鮮活的具體個人服務(wù)，滿足人的存在和發(fā)展需要，教育目的才是合理、合法的。對功利主義個人本位的批判：造成了求教者的工具化，使他們喪失了德性的追求、批判態(tài)度和人之為人的精神。而人之為人的教育在于倡導(dǎo)超越自身、超越世界的精神，不受動物式欲求和環(huán)境的束縛，具有自主性，能進行自我改造。教育的目的在于引導(dǎo)人成為自主、創(chuàng)新的個體，追求向善的生活。2．教育的終極目的關(guān)懷“人”教育終極目的的論述，其指向的對象由“社會”轉(zhuǎn)變成了“人”，由整體的、抽象的“人”轉(zhuǎn)向了具體的、個體的“人”，由個體的、具體的“人”轉(zhuǎn)向了人的“自由”、“幸?！?、“尊嚴”等生存意義的澄明。第一，教育目的從適應(yīng)社會轉(zhuǎn)向培養(yǎng)人。第二，教育終極目的由“人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞€體人”。第三，關(guān)注具體人的自由、幸福和尊嚴3.素質(zhì)教育成為人的全面發(fā)展的當(dāng)代體現(xiàn)關(guān)于馬克思主義人的全面發(fā)展的涵義：（1）“能力全面發(fā)展說”：馬克思主義的“人的全面發(fā)展”，指的是人的能力(主要是生產(chǎn)能力或能力，即智力和體力)廣泛的、充分的、自由的發(fā)展。（2）“德智體全面發(fā)展說”：馬克思主義“人的全面發(fā)展”概念不限于指人的體力和智力的發(fā)展，還包括思想道德品質(zhì)的發(fā)展。（3）“多層次發(fā)展說”：素質(zhì)教育最初只是作為矯正“應(yīng)試教育”的一種措施,在探索過程中,其內(nèi)涵不斷地完善和科學(xué)化?！瓣P(guān)注人的發(fā)展是素質(zhì)教育的靈魂、核心和目標(biāo)。素質(zhì)教育是對馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說的繼承和延續(xù)，同時也是在具體的、實踐的層面上發(fā)展了人的全面發(fā)展學(xué)說。素質(zhì)教育是馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說的當(dāng)代運用和實踐，它以促進學(xué)生身心發(fā)展為目的，以提高國民的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能、身體心理素質(zhì)為目的。三、教育功能研究轉(zhuǎn)向本體功能教育功能的“本體論”與“工具論”之爭世紀(jì)之交的教育功能研究，在肯定教育兩大功能的前提下，兩大功能的關(guān)系及其研究的側(cè)重點又發(fā)生了轉(zhuǎn)換，。第一，確立了個體發(fā)展的功能為教育的本體功能，社會功能為教育的派生功能。第二，認識到教育社會功能的發(fā)揮需要以社會中的人為中介，強調(diào)社會功能的間接性。教育通過培養(yǎng)社會主義的合格公民，通過提高勞動者的素質(zhì)，開發(fā)人力資源，從而發(fā)揮教育的政治功能和經(jīng)濟功能第三，重視個體的個性發(fā)展功能和教育的享用功能。社會化與個性化，培養(yǎng)學(xué)生個性謀生與享用，在謀生的基礎(chǔ)上，追求教育對人生的意義和幸福功能。四、以“人”的方式研究“教育與人”的關(guān)系20世紀(jì)90年代后期，“教育與人”的研究，突破了物性思維的方式，開始以人的方式看待人，關(guān)注“主體與教育”、“生命與教育”、“人性與教育”等方面的研究。1.主體與教育主體教育研究，前期重在批判傳統(tǒng)教育中無主體，樹立主體教育的理念，探討教育過程中學(xué)生主體性的表現(xiàn)；后期重在探討怎樣培養(yǎng)學(xué)生的主體性，使主體性教育由認識論到本體論，由理論的探討發(fā)展為教育改革實驗研究。90年代末期，又有論者對培養(yǎng)主體性發(fā)出質(zhì)疑，占有性的主體性教育逐漸被共生式的主體間性教育所取代。主體間性教育成為主體性教育研究之后的新發(fā)展。2．生命與教育1.作為德育組成部分的生命教育生命教育是使人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命意義，實現(xiàn)生命價值的活動。在消極的層面上，它使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動物；在積極層面上，它使人尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并讓自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關(guān)系。生命教育內(nèi)容的維度：人與自我、人與人、人與社會、人與自然、人與宇宙（宗教）2.作為教育理念的生命（化）教育論者批判了現(xiàn)實教育中生命的種種異化：作為教育理念的生命教育，是指教育以生命為原點，遵循生命發(fā)展的規(guī)律，提升生命的質(zhì)量的實踐活動。這一理念與教育本質(zhì)的人學(xué)視野是相通的。3、人性與教育新時期的“人性與教育”討論，批判的是現(xiàn)實教育中人性闕失和異化：規(guī)訓(xùn)化教育、被壓迫者的教育學(xué)“實然與應(yīng)然兩重性”的人性假設(shè)“具體個人”的人性假設(shè)?！靶滦陨普摗钡娜诵约僭O(shè)實踐人的人性假設(shè)“生成論”的人性假設(shè)……五、教育學(xué)研究中的人文性凸顯教育學(xué)性質(zhì)：科學(xué)性？實踐性？教育科學(xué)與教育哲學(xué)1、對教育學(xué)科學(xué)主義的質(zhì)疑：中國的教育學(xué)也從對科學(xué)化的追求和建設(shè)，20世紀(jì)90年代開始轉(zhuǎn)向?qū)逃龑W(xué)科學(xué)主義的反思。教育學(xué)研究中的本質(zhì)主義、決定論立場和教育學(xué)現(xiàn)代性的批判。2.教育學(xué)的人文性論者在反對本質(zhì)主義和決定論立場中確立的反本質(zhì)主義和非決定論的立場，在終結(jié)教育學(xué)的科學(xué)主義之時，使教育學(xué)走向人文主義，強調(diào)教育學(xué)的人文性，提出教育學(xué)屬于人文科學(xué)，是人學(xué)。教育學(xué)即育人之學(xué)，育人之學(xué)理當(dāng)關(guān)注人生的培育，關(guān)注人生歷程的建構(gòu)，關(guān)注人生意義的實現(xiàn)。關(guān)注人生，乃教育學(xué)作為人文學(xué)之根本，也是教育學(xué)的立足點?！敖逃龑W(xué)是人學(xué)”的當(dāng)代意義就是從人的“