教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：途徑與載體青海師范大學(xué)教育學(xué)院武啟云沒(méi)有教師的發(fā)展，就沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展

對(duì)學(xué)生的成就來(lái)說(shuō)，教師質(zhì)量這個(gè)變量遠(yuǎn)比其他變量重要的多.你心目中的教師的專(zhuān)業(yè)形象如何？教育形象：是由人們對(duì)于教師作為教育者的行為規(guī)范和行為模式的角色期待和教師自身的角色實(shí)踐構(gòu)合而成的，與教師的素質(zhì)和能力有關(guān)，表現(xiàn)為教師的道德形象、人格形象、知識(shí)形象、講臺(tái)形象、公眾形象、儀表形象等。專(zhuān)業(yè)形象：是人們對(duì)教師作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)的從業(yè)者，在社會(huì)系統(tǒng)和專(zhuān)業(yè)體系中價(jià)值定位的表征，包括教師專(zhuān)業(yè)外在的社會(huì)價(jià)值和內(nèi)在的自身價(jià)值兩個(gè)方面。前者是人們對(duì)教師所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、義務(wù)、使命及實(shí)際的社會(huì)貢獻(xiàn)的期待與評(píng)價(jià)，主要體現(xiàn)在教師的社會(huì)地位上。后者則是反映教師在社會(huì)系統(tǒng)和職業(yè)體系中社會(huì)資源的占有、自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)和精神上的自由程度。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概述以教師職業(yè)為主體來(lái)理解教師專(zhuān)業(yè)化，即教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化。（專(zhuān)業(yè)化）教師個(gè)體作為主體的教師專(zhuān)業(yè)化，即教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化。（專(zhuān)業(yè)發(fā)展）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師是潛力無(wú)窮的、持續(xù)發(fā)展的個(gè)體發(fā)展不是成長(zhǎng)。成長(zhǎng)是一個(gè)自然展開(kāi)的過(guò)程，而發(fā)展需要人為的努力去改進(jìn)與提高。教師需要持續(xù)的發(fā)展。如同學(xué)生一樣，教師是發(fā)展中的個(gè)體。要求把教師視為“專(zhuān)業(yè)人員”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者教師的發(fā)展是自我引導(dǎo)的發(fā)展，不是被動(dòng)的適應(yīng)。教師教育要超越“終結(jié)性教育”的誤區(qū)；教師要將自己定位于“學(xué)習(xí)者和研究者”。凸顯教師發(fā)展的自主性發(fā)展需求和愿望的內(nèi)在性發(fā)展內(nèi)容的個(gè)體性發(fā)展過(guò)程的自覺(jué)主動(dòng)性教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論界說(shuō)（一）“關(guān)注”階段發(fā)展論（二）“職業(yè)生涯”階段論（三）“教師社會(huì)化”階段論（一）“關(guān)注”階段發(fā)展論1．任教前的關(guān)注階段：職前階段的學(xué)生只是想象中的教師，僅關(guān)注自己。2．關(guān)注生存階段：關(guān)注自我勝任能力，關(guān)注如何“幸存”下來(lái)，關(guān)注能否被學(xué)生喜歡和他人對(duì)自己教學(xué)的評(píng)價(jià)。3．關(guān)注情境階段：在目前教學(xué)方法和材料的限制下，如何正常的完成教學(xué)任務(wù)，如何掌握相應(yīng)的教學(xué)技能。4．關(guān)注學(xué)生階段：關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會(huì)情感的需要以及如何通過(guò)教學(xué)更好的影響他們的成績(jī)和表現(xiàn)。（二）“職業(yè)生涯”階段論終生學(xué)習(xí)、可持續(xù)性發(fā)展職前教育教師教育繼續(xù)教育職場(chǎng)錘煉教師專(zhuān)業(yè)水平學(xué)科專(zhuān)業(yè)通識(shí)文化人文精神、育人能力教學(xué)能力科研能力1.職前準(zhǔn)備階段2.入職階段3.形成能力階段4.熱心和成長(zhǎng)階段5.職業(yè)受挫階段6.穩(wěn)定和停止階段7.職業(yè)泄勁階段8.職業(yè)生涯結(jié)束階段紐曼等人的研究休伯曼的職業(yè)生涯階段理論1.入職期：1-3年，求生和發(fā)現(xiàn)期2.穩(wěn)定期：4-6年，3.實(shí)驗(yàn)和歧變期：7-25年4.平靜和保守期：26-33年5.退出教職期：34年以后（三）“教師社會(huì)化”階段論師范生實(shí)習(xí)教師合格教師教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑教師成長(zhǎng)的秘密

專(zhuān)家教師經(jīng)驗(yàn)教師職初教師

——美國(guó)學(xué)者?舒爾曼

本體性知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，教學(xué)法知識(shí)）實(shí)踐性知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)）條件性知識(shí)（教育教學(xué)的策略，核心是反思）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)進(jìn)修專(zhuān)題研習(xí)參觀訪問(wèn)教學(xué)觀摩……實(shí)踐練基本功協(xié)同備課實(shí)踐反思上公開(kāi)課……研究教例研究行動(dòng)研究文獻(xiàn)研究實(shí)驗(yàn)研究

……反思性實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最重要途徑醫(yī)生的真功夫在病床，教師的真功夫在課堂?！ㄋ辜{，1989年教師成長(zhǎng)=實(shí)踐+反思

“如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì)總是認(rèn)為事情的對(duì)與錯(cuò)、是與非應(yīng)該按專(zhuān)家說(shuō)得算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想?！?/p>

——[美]布魯克菲德

教師的學(xué)習(xí)不是從理論出發(fā)的，而是從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的反思與重構(gòu)。教學(xué)（教育者）——教學(xué)型教研研究（研究者）——研究型教研學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)者）——學(xué)習(xí)型教研教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三種基本類(lèi)型教學(xué)型教研

這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開(kāi)，研究滲透或溶入教學(xué)過(guò)程，貫穿在備課、設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動(dòng)方式多以個(gè)體反思及同伴成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是課堂教學(xué)、教案和案例式的課堂教學(xué)。

研究型教研以研為著眼點(diǎn)，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個(gè)科學(xué)問(wèn)題而展開(kāi)，遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報(bào)告是研究活動(dòng)的主線(xiàn)，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒?dòng)方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報(bào)告。研究型教研

學(xué)習(xí)型教研以學(xué)為著眼點(diǎn)，這種研究通過(guò)閱讀、傾聽(tīng)、觀摩、調(diào)查，聽(tīng)報(bào)告，看錄像等形式，學(xué)習(xí)新理念、新方法、新模式，提高自己的學(xué)科知識(shí)、教科研知識(shí)和文化素養(yǎng)。學(xué)習(xí)型教研

教學(xué)型教研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展三種基本類(lèi)型，它們是有機(jī)結(jié)合的。教師的實(shí)踐反思要以教學(xué)工作為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)積累，研究教學(xué)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。目的：改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自我。為自己而研究，在研究自己。研究的方式：行動(dòng)中學(xué)習(xí)，行動(dòng)中研究邊工作，邊研究。研究的形式：以課為載，重視非正式課題研究。研究的成果：強(qiáng)調(diào)個(gè)人的行動(dòng)智更多的是行為的改進(jìn)?！皩W(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究”三位一體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展校本教研是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最有效的載體過(guò)程描述發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確立主題理論學(xué)習(xí)提高認(rèn)識(shí)集體評(píng)議反思教學(xué)歸納共識(shí)生成問(wèn)題以課例為載體研究實(shí)踐

校本教研的基本要素

實(shí)踐反思（教師與自我的對(duì)話(huà)）校本教研教師專(zhuān)業(yè)化

同伴互助專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)（教師與同行的對(duì)話(huà)）（實(shí)踐與理論的對(duì)話(huà)）原行為階段關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計(jì)階段關(guān)注新理念的課例設(shè)計(jì)新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/群體合作平臺(tái)：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反省

校本教研的基本模式“行動(dòng)教育”模式的意義和價(jià)值●為先進(jìn)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)移，提供了一種可資借鑒的研修模式，“行為跟進(jìn)”克服了以往評(píng)課只停留于評(píng)議；●為專(zhuān)業(yè)人士深入學(xué)校，與教師一起觀察、研究、改進(jìn)教學(xué)提供了合作平臺(tái)，克服了理論與實(shí)踐“兩張皮”的弊端；●以學(xué)科課例為載體的研修，克服了以往培訓(xùn)中（講解式、習(xí)得式、通識(shí)培訓(xùn)）“學(xué)科缺失”的范式；●強(qiáng)調(diào)先進(jìn)理論、經(jīng)驗(yàn)、方法的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，克服了伙伴互助、同級(jí)經(jīng)驗(yàn)的局限。

（1）一個(gè)教師小組,邀請(qǐng)一、二位外來(lái)研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗(yàn),首先形成理念高地,然后切入一個(gè)課例,尋找差距,設(shè)計(jì)如何改進(jìn)以往做法的上課計(jì)劃。（2）按改進(jìn)的計(jì)劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計(jì)劃。（3）按修改后的計(jì)劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個(gè)過(guò)程寫(xiě)成報(bào)告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動(dòng)教育”的知識(shí)庫(kù)。反饋會(huì)議教學(xué)設(shè)計(jì)課堂觀察簡(jiǎn)化模式關(guān)于校本教研的反思“三句半”教研

二年級(jí)語(yǔ)文指定教師上課大家都來(lái)聽(tīng)課大家都來(lái)評(píng)課

校長(zhǎng)：普通話(huà)講的好主任：板書(shū)設(shè)計(jì)巧妙教師：時(shí)間搭配合理校長(zhǎng)再動(dòng)員：還有什么想說(shuō)的？剩余教師說(shuō)：挺好！挺好！

一所中學(xué)語(yǔ)文組，經(jīng)過(guò)一周全面的聽(tīng)課活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)了十六個(gè)問(wèn)題……

面對(duì)這么多的問(wèn)題，我們應(yīng)該先解決什么？哪些問(wèn)題是適合校本教研的問(wèn)題？案例教研活動(dòng)有主題理論學(xué)習(xí)具體步驟為：①每學(xué)期初，教研組和教師個(gè)人要確定好教研活動(dòng)主題和教師個(gè)人的研究方向；②根據(jù)教研主題和教師研究方向分別確定學(xué)習(xí)內(nèi)容；③教科室、教師搜集相關(guān)資料，提供學(xué)習(xí)菜單目錄；④教師根據(jù)自己的需要在學(xué)習(xí)菜單中選擇學(xué)習(xí)文章；⑤能夠運(yùn)用學(xué)過(guò)的理論指導(dǎo)實(shí)踐（如以理論指導(dǎo)備課，以理論為依據(jù)進(jìn)行課例分析和案例撰寫(xiě)等）。理論學(xué)習(xí)——貼近實(shí)踐

設(shè)計(jì)觀察量表，將教師分成三組，以追問(wèn)的頻次、追問(wèn)的內(nèi)容、追問(wèn)的方式為視點(diǎn)進(jìn)行有目的的課堂觀察。

觀察主題觀察角度觀察視點(diǎn)觀察方法用科學(xué)方法觀察教研過(guò)程

1、教師追問(wèn)頻數(shù)統(tǒng)計(jì)與分析教學(xué)環(huán)節(jié)

課題引入

講授新課

課堂小結(jié)追問(wèn)頻數(shù)

371百分比（%）

27.363.69.1

從表中可以看出：教師課堂追問(wèn)集中在講授新課這一環(huán)節(jié)。這樣處理，有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，化解學(xué)習(xí)難點(diǎn)；能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生深層次的思維能力；注重培養(yǎng)學(xué)生積極思考和勇于質(zhì)疑的學(xué)習(xí)品質(zhì)。同時(shí)，也反映了教師有較強(qiáng)的處理教材的能力。追問(wèn)方式

跟蹤追問(wèn)逆向追問(wèn)因果追問(wèn)發(fā)散追問(wèn)無(wú)意義追問(wèn)不恰當(dāng)追問(wèn)頻次243101百分比（%）

18.236.227.29.109.1

從表中可以看出：教師的追問(wèn)方式集中在逆向追問(wèn)和因果追問(wèn)兩種方式。因果追問(wèn)能夠引發(fā)學(xué)生深入思考，給學(xué)生提供展示思維過(guò)程的機(jī)會(huì)。這樣有利于教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法，以便教師調(diào)整教學(xué)策略，向?qū)W生提供具體的幫助和指導(dǎo)。逆向追問(wèn)能夠引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)某一具體問(wèn)題進(jìn)行多角度多層面分析與研究，培養(yǎng)學(xué)生反思能力，提升學(xué)生的思維水平。

最后歸納本課例的幾個(gè)主要特征。集體備課學(xué)習(xí)理論觀課研究討論撰寫(xiě)案例新一輪研究校本教研的一般模式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確立主題（非線(xiàn)性過(guò)程）校本教研的基本思路以解決問(wèn)題為目標(biāo)，以課例分析為載體，以科學(xué)的課堂觀察為手段，以行動(dòng)研究為主要研究方法.來(lái)自現(xiàn)實(shí)的困惑活動(dòng)形式多樣，但對(duì)實(shí)際教學(xué)影響不大原因分析：（1）活動(dòng)主題宏觀，沒(méi)有切合教學(xué)細(xì)節(jié)。（2）經(jīng)驗(yàn)分析泛化，無(wú)法形成群體意識(shí)。研究規(guī)范缺失，過(guò)程、結(jié)果無(wú)法提供啟發(fā)原因分析：（1）活動(dòng)目的迷糊，缺乏針對(duì)性。（2）活動(dòng)過(guò)程隨意，缺乏科學(xué)性。（3）結(jié)果發(fā)現(xiàn)感性，缺乏實(shí)證性。它山之石：課堂學(xué)習(xí)研究

源于香港特區(qū)政府于2000年啟動(dòng)為期三年的研究計(jì)劃。課堂學(xué)習(xí)研究（LearningStudy）是指針對(duì)一堂課的教學(xué)內(nèi)容來(lái)集體備課、教學(xué)觀摩、協(xié)同工作、進(jìn)行系統(tǒng)的反思以達(dá)到更有效的教與學(xué)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程，其終極的目標(biāo)是讓學(xué)生進(jìn)行更有效的學(xué)習(xí)。它是行動(dòng)研究的一種形式，教師既是教育者又是研究者，通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行反思，通過(guò)反思進(jìn)行更有效的教學(xué)。它又是協(xié)作式學(xué)習(xí)的一種方式，教師通過(guò)共同備課、課前課后會(huì)議交流分享以及觀課、評(píng)課等協(xié)同工作，達(dá)到共同提高的目的。與校本教研“異曲同工”，學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究“三位一體”辨識(shí)課題中有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容審辨學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征厘清學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容已有看法及難點(diǎn)（使用前測(cè)題目）開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)評(píng)估（使用后測(cè)題目，運(yùn)用三種變易分析教學(xué)）撰寫(xiě)課例報(bào)告及分享成果課堂學(xué)習(xí)研究的流程啟發(fā)1：關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容

一旦孩子們的學(xué)習(xí)需求和任何一堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容都很清晰地被找出來(lái)的話(huà)，所有的孩子，尤其是那些被認(rèn)為是能力低下的孩子都有能力學(xué)得更好。學(xué)習(xí)內(nèi)容，一方面要澄清學(xué)習(xí)活動(dòng)所指的事物是什么；另一方面也要考慮學(xué)習(xí)者是如何理解它。教師不能簡(jiǎn)單地按照教學(xué)大綱的規(guī)定來(lái)“完成”課程而不去追問(wèn)下列問(wèn)題：這是否是一個(gè)值得教授的課題？這與教育目的有什么關(guān)系？我們希望培養(yǎng)學(xué)生那種能力？學(xué)生在學(xué)習(xí)這個(gè)課題時(shí)會(huì)遇到什么困難？在學(xué)生能接受這個(gè)觀念或掌握這些技能之前，應(yīng)具備怎樣的已有知識(shí)？這一課題跟以后將要講授的課題有什么關(guān)系？啟發(fā)2：關(guān)注關(guān)鍵屬性

學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵屬性是幫助學(xué)生掌握預(yù)期能力的關(guān)鍵之處。

為