【高中語文核心素養(yǎng)視域下發(fā)展與提升批判性思維能力的實踐研究】結題報告

《高中語文核心素養(yǎng)視域下進展與提升批判性思維能力的實踐研究》結題報告

摘要：當下，語文界對批判性思維的研究可謂風生水起。作為一線老師要想把教學專家的研究成果轉化為我們課堂的生產(chǎn)力，決不能跟風而上，必需在教學實踐中找準培育學生批判性思維素養(yǎng)的操作模式。關鍵詞：

批判性思維

操作模式

批判性思維的概念最早可追溯到《大學》中的“博學，審問，慎思，明辨……”。民國時期，胡適提出“有一分證據(jù)說一分話，有幾分證據(jù)說幾分話，大膽假設，當心求證”的觀點，是現(xiàn)代批判性思維的雛形；北京語言大學謝小慶教授對此作了特地研究，將其概括為“不懈質疑，包涵異見，力行擔責”；上海師大附中余黨緒老師總結為“合理質疑，理性求證，包涵異見，力求共識”。盡管，最近幾年，尤其是2017年《中學語文教學參考》開設“思辨性閱讀研究”專欄，語文界對批判性思維的研究真可謂是風生水起。國內外在批判性思維概念的厘定、對理論和實踐的研究和批判性思維教學課程的開設均取得確定成果。筆者認真閱讀了余黨緒、徐飛、陳興才和歐陽林等多位老師的專著和相關論文，發(fā)覺關于批判性思維的實踐，尤其在高中語文教學批判性思維培育的具體課例還不多見。畢竟，沒有具體的操作范式，任何理論都是“浮云”，滲透在教學中的核心素養(yǎng)也不會落到生根。這樣，批判性思維理論與教學實踐的結合還有待規(guī)范和完善，高中語文閱讀教學培育批判性思維素養(yǎng)的策略還需要進一步的探求和實踐。具體地說，大家都認可批判性思維是個好東西，但是，你得用用給大家看。筆者以自己的教學為例，梳理出高中閱讀教學批判性思維培育的操作范式，以饗讀者。作為以言語實踐為核心的語文學科，批判性思維素養(yǎng)的培育必需帶有語文的特質：啟發(fā)學生運用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)覺語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識；能自覺分析和反思自己的言語活動閱歷，提高語言運用的能力和促進批判性思維能力的進展與提升。

一、精選文本，預備課程（基于課程：選準思辨內容，鋪好思維跑道）大家都知道，語言和思維歷來須臾不曾分別。沒有語言，思維就是一條條干巴巴的教條；沒有了思維，語言就是一堆毫無關聯(lián)的材料。然而，語文自有語言的特質，好多言語材料，更多的重視情感和體驗，幾乎沒有道理可講，這樣，我們就要有培育批判性思維的課程意識，精心選擇適合培育批判性思維的教學內容。而小說教學中的人物形象祛蔽、散文教學中的作者情感透析、詩歌教學中的言語品賞、文言文教學中的詞語釋疑或內容解讀恰恰就是批判性思維素養(yǎng)培育的“抓手”。

二、研讀文本，質疑探究（基于學情：抓住“憤”“悱”良機，激發(fā)思辨欲望）作為一線老師，大家在教學過程中，幾乎每節(jié)課都會遇到學生思維不暢的時候。遺憾的是，我們時常埋怨學生不協(xié)作，甚至恨自己的生源太差。其實，當我們靜下心來，認真想一想，這個時候不正是體現(xiàn)我們老師價值的時候嗎？我們就要把握批判性思維培育的節(jié)點：孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”（語出《論語·述而》）。學生在閱讀文本時處于“憤”、“悱”時，即心里想求通而又未通、想說又不知道怎么說的思維狀態(tài)中，正是運用批判性思維來解決閱讀思維不暢的教學節(jié)點。請看張克中老師執(zhí)教《<雷雨>節(jié)選》的一段實錄。師：你覺得這段時間魯侍萍能不能走開？生（簡潔思考后）：能。師：你們看魯侍萍有多少次機會可以走掉？生（反復閱讀課文，圈點標畫后）：有許多機會可以走開，甚至隨時可以走開。師：魯侍萍多次可以走開卻并沒有走開，反而是一步步引導周樸園來認識自己，認出之后，說了一句：“樸園，你找侍萍么，侍萍在這兒”。大家如何理解。生：……顯然，張老師抓住了培育學生批判思維的契機。學生正因為學過這節(jié)課，已經(jīng)對人物的解讀有了思維定勢，假如沒有批判性思維的培育，對魯侍萍的認識只能是概念化、平面化甚至臉譜化。而張老師刻意讀出的一句“樸園，你找侍萍么，侍萍在這兒”可以說得上是字字溫柔，句句動情。學生的思維形成逆轉，由原來的共識：魯侍萍的悲劇除了大家耳熟能詳?shù)臅r代的悲劇，資本家的欺壓，封建家庭的禁錮甚至是周樸園感情的欺騙。而現(xiàn)在學生運用批判性思維重新審視文本，思而辨之，學生從而人性的角度重新認識了魯侍萍：她是一個活生生的女人，對樸園還有真愛，這是一種自然而然的情感體驗；當然，侍萍對樸園布滿柔情的背后，更有性格剛烈的一面……

三、思辨同異，激活語感（基于體驗：緊扣理解異點，比對辯證觀點）在《荊軻列傳》有這樣一句話：“事所以不成者，以欲生劫之，必得約契以報太子也”。筆者在學案中設計了一個問卷調查：你怎么看荊軻這句話？有何理由？依據(jù)學情調研，不少學生認為這是一個失敗者的托辭?，F(xiàn)將部分學生的思考內容整理如下。首先，荊軻刺秦王，這是一個根本無法完成的任務。依據(jù)荊軻對秦王宮殿的觀察，他不可能不知道此時生劫秦王已經(jīng)沒有任何可能。副手秦舞陽剛到大殿就已色變振恐，刺殺秦王的助攻早已化為烏有，正如網(wǎng)上流行的一句話：“不怕神一樣的對手，就怕豬一樣的隊友”。另外，秦舞陽的色變確定引起了秦王和眾臣的警覺。自己勢單力薄，身處秦殿中央，面對的是一個有虎狼之心、身佩寶劍而又武功高強的秦王，群臣環(huán)伺之下，生劫秦王談何簡潔？！其次，荊軻出發(fā)前就已埋下失敗的伏筆?！敖裉舆t之，請辭決矣”荊軻的這句話，顯然不合乎人物的性格，原來喜怒不形于色，沉著冷靜，卻關鍵時刻意氣用事，賭氣出行！更何況當時時機尚未成熟。萬事俱備，只欠東風，而這東風就是協(xié)作他刺殺秦王的最佳助手。朋友苦等不到，不得已而求其次。怒形于色的秦舞陽明明不能堪當大任，荊軻偏偏帶他同去，顯然是考慮不周，倉促成行。再者，作為一個武功高強的刺客，精心策劃，預備多日，關鍵時刻，荊軻“左手把秦王衣袖，而右手持匕首揕之”，居然“未至身”，連秦王的身體都沒有沾上，其劍術上的力道和速度就值得懷疑了。更令人費解的是，荊軻近距離投擲匕首，居然還沒有命中目標。生劫不勝利，刺傷也失敗，對于名列春秋四大刺客之一的荊軻來說，怎么說也說不過去。而這一點，從陶淵明對荊軻的評價“惜哉劍術疏”之后，荊軻的劍術歷來被后人所詬。這樣，不少學生一致認為：荊軻臨死之前的笑罵只是一個失敗者的托辭而已。顯然，學生依據(jù)“觀點+依據(jù)=結論”的思路，研習文本深化具體。他們課前的預習令筆者欣慰，也讓教者感到運用批判性思維切入人物傳記教學的重要。否則，荊軻的人物形象在學生的心中要大打折扣，司馬遷精心塑造的英雄形象將要受到某種意義上的顛覆！為此，筆者在課堂上設計這樣一個環(huán)節(jié)：言為心聲。要了解這個人的性格，不能僅僅結合當時的語境，還要還原人物生活的時代，在人物植根的文化土壤中探求人物的思想，進而觸摸荊軻內心深處那顆最真實的靈魂。這樣以來，對荊軻的人物形象祛蔽，就有路可走，有章可循。老師依據(jù)學情進行精心預設，學生在課堂的思考和理解也就自然生成了?，F(xiàn)將課堂學生的發(fā)言要點整理如下。先回顧荊軻生活的時代：秦國當時大有橫掃中原，一統(tǒng)天下的趨勢，可以說是氣吞萬里如虎！面對強暴的秦國，沒人敢于抵制，即使是趙、楚這樣的強國也是避之而恐不及。這是一個召喚英雄的時代。荊軻，一介布衣，敢為天下之不敢為，“提一匕首入不測之強秦”，這無異于以卵擊石，他接受的是一個根本無法完成的任務，由“必得約契以報太子也”中的“必”和“報”可以看出，荊軻“明知不可為而為之”，“明知山有虎，偏向虎山行”。這種以性命來回報知遇之恩的壯舉，足以驚天地泣鬼神。再聚焦當時的情境：荊軻置身秦廷，面不改色，談笑中以命相搏，這需要何等的士氣啊？當生劫不成，刺殺失敗，他沒有以頭搶地，轉身逃跑，而是箕踞笑罵，視死如歸。此時此刻，他想的不是架在自己脖子上的利刃，也不是自己血濺秦廷的悲慘，想的更多的是燕國的弱小和無助，以及燕國百姓即將遭到的掠奪和屠戮……真可謂是有心殺賊卻無力回天，英雄末路的遺憾痛入骨髓！歷史并不完全以成敗論英雄。司馬遷給予荊軻很高的評價：“其立意較然，不欺其志，名垂后世，其妄也哉！”是非成敗，自有后人評說。左思和陶潛都寫了《詠荊軻》同名詩，左思說他“賤者雖自賤，重之若千鈞”，充分認可他“匹夫之有重于社稷也”，陶潛對他的死也給以很高的評價：“其人雖已沒，千載有馀情”。就連現(xiàn)代的開國元帥劉伯承將軍也對荊軻稱頌有加：“勒馬黃河悲壯士。揮戈易水哭將軍”。顯然，無論刺殺秦王是勝利還是失敗，荊軻早已名垂千古，生有何懼，死有何憾？！課堂上，師生一起從人物語言的路徑對人物形象祛蔽，不僅激起了審辨思維的火花，而且激發(fā)了語言的張力，順著人物的語言自然走進人物內心的思想和情感。荊軻帶著滿腔的無奈與遺憾，也帶著對太子的愧疚和不滿，更夾雜著英雄無助的落寞和悲壯，談笑而死，豈不快哉？！“事所以不成者，以欲生劫之，必得約契以報太子也?！边@一擲地有聲的話語，不僅豐富了荊軻的形象，更激活了語言和思維的張力。表面上看是一個失敗者的托辭，實際上彰顯的是視死如歸的俠肝義膽！

四、旁征博引，辯論鑒定（基于思維：結合言語實踐，深化批判驗證）不可否認，引出名人對人物的評論，是運用批判性思維進行人物傳記教學的一個路向。即把別人的觀點和自己的觀點比對，從而引發(fā)學生研讀文本的熱忱，把兩種不同的觀點進行比較、分析、綜合和提煉，從而達成自己對文本人物的再認識。陶潛在《詠荊軻》中有這樣一句話：“君子死知己，提劍出燕京”。顯然，陶潛認為，荊軻是為知己而死?！笆繛橹赫咚馈弊怨乓詠砭褪怯⑿鄣膬r值取向，這一點無可厚非。但是，當我們讀完《刺客列傳》，不禁懷疑：太子丹真是荊軻的知己嗎？請看筆者的一段教學實錄。師：（出示PPT君子死知己，提劍出燕京----陶潛）陶淵明認為，荊軻是為知己者死，你是否贊同？生：贊同?！瓗煟捍蠹叶假澩袥]有反對意見？生（深思）：他們并不是知己，荊軻只不過是太子丹重金雇傭的一名職業(yè)殺手而已。（生笑）師：大家討論一下，結合文本，說一說他這種觀點的合理性。生（翻字典）：我們先看看知己的定義?，F(xiàn)代漢語詞典這樣解釋：知己是彼此相互了解而情意深切的人。顯然，荊軻和太子丹之間不屬于彼此相互了解，他們的交往是不對等的。師：咱們先從太子丹的角度來談談。生：太子丹“造門下，供太牢具，異物間進，車騎美女恣荊軻所欲，以順適其意”。據(jù)說，太子丹為了取悅荊軻，竟然砍下美女的一雙手。因為荊軻平常不太說話，只是在這位美女彈琴時夸贊了她的手。沒有原則，沒有底線，沒有生命意識，為了一己之私，不擇手段。假如是知己，何須如此？生：知己是建立在互相信任的基礎上的。太子丹對荊軻其實并不信任。師：大家結合文本內容來討論一下。（學生討論）生：先是催：“秦兵旦暮渡易水，雖欲長侍足下，豈可得哉”！再是“疑”：“頃之未發(fā)，太子遲之，疑其有改悔”；最終是激：“日已盡矣！荊卿豈無意哉？丹請先遣秦武陽！”大家認真想一想，這能知己之間的交流嗎？“日已盡矣”是對荊軻遲遲不不行進行委婉地責怪，“荊卿豈無意哉”是對他能否出行誠意的直接懷疑，“丹請先遣秦武陽”則是對生活在戰(zhàn)國時代一諾千金的俠客最猛烈的最直接的刺激甚至挑釁？！……師：再從荊軻對太子丹的關系來談談。生：荊軻是“被知己”。他們剛開始就不是知己，到最終更不是。起初，“荊卿好讀書擊劍，以術說衛(wèi)元君，衛(wèi)元君不用”。荊軻來到燕國后，并沒有投奔太子丹，這表明荊軻并不看好他。而荊軻初見太子丹更顯得極端的不情愿，田光事先沒有征求荊軻的同意，以死相逼，把他引薦給太子丹。用一條人命逼出的“知己”怎會“彼此相互了解”，又何談“情真意切”？生：當荊軻和太子丹初次見面，彼此之間并不非常理解，太子丹就把刺秦的使命托付給他。由“久之”能看出荊軻遲疑很久，然后推脫“此國之大事也，臣駑下，恐不足任使?！焙髞怼疤忧邦D首，固請毋讓”，太子強人所難，荊軻只好牽強答應。生：荊軻在太子丹的反復督促、直接懷疑和猛烈刺激下，先“怒”，再“叱”，最終“遂發(fā)”。可見，荊軻是在預備不夠充分，助手未到，而又有點賭氣的情況下，慷慨赴秦的，兩人之間抵觸激化，既無信任又少理解，若以知己稱之，實在難以讓人信服。生：易水送別，“荊軻就車而去，終已不顧”。離開燕國的土地，沒有留戀，有的只是對太子丹這位“知己”猛烈的不滿和無盡的失望?！俨殚啞笆繛橹核馈钡南嚓P文獻：晉畢陽之孫豫讓，始事范中行氏而不說，去而就知伯，知伯寵之。及三晉分知氏，趙襄子最怨知伯，而將其頭以為飲器。豫讓遁逃山中，曰：“嗟乎!士為知己者死，女為悅己者容。吾其報知氏之仇矣?！保ㄟx自西漢·劉向編撰的《戰(zhàn)國策·趙策》）不難看出，知伯對他非常信任和尊重，主臣之間關系很密切，于是豫讓以死相報，他的做法對“士為知己者死”作了最完善的詮釋。相比之下，“知伯寵之”，是對豫讓這個“人”的尊重。而太子丹“供太牢具，異物間進，車騎美女恣荊軻所欲”，是對“物”的看重?！爸疂M意了豫讓作為一個知己的精神需求，而太子丹和荊軻之間是外物和性命的直接交換。因此，豫讓的價值取向是“士為知己者死”；而荊軻的價值取向是知恩圖報，方式上是為朋友兩肋插刀。最終得到結論：太子丹不是荊軻的知己，僅僅是賞識和重用荊軻的主人；荊軻的價值取向并不是“士為知己者死”的人生追求，”而是兩肋插刀式的知恩圖報。筆者順勢引導：那么，誰才是荊軻的知己呢？樊於期以頭相贈，是為了借荊軻之手報仇，應當是一種以生命相托的錚錚鐵友，還不能算是知己。與他同悲同喜、以死相報的高漸離才是真正的知己。一方面，在荊軻生前，“二人飲于燕市，酒酣以往，高漸離擊筑，荊軻和而歌于市中，相樂也，已而相泣，旁若無人者”，可見，兩人彼此觀賞，同悲同樂，情真意切；另一方面，荊軻死后，高漸離完全是為了知己而死。雖然得到秦皇帝的觀賞，衣食榮祿富足有加，然而為了知己，卻冒著生命危險，以一個盲人的殘軀，撲向虎狼般的秦皇，無異于飛蛾撲火，自取滅亡，這種義舉是何當?shù)谋瘔?！高漸離的義舉和豫讓一樣，同樣是對“士為知己者死”的人生追求。假如說僅憑借物的利誘就可以成為知己的話，那么秦皇待高漸離不薄，是否也能稱得上他的知己呢？！因此，稱高漸離是荊軻的知己則可，要說荊軻“士為知己者死”，顯然不妥。俠之大者，為國為民，是對英雄的生動寫照。假如用之來形容荊軻，不免有點夸大，畢竟，荊軻只是一個知恩圖報的一代劍客，遠遠沒有岳飛、戚繼光等為國為民的民族英雄那樣“高大上”。然而，在戰(zhàn)國時期，為了一份承諾舍棄自己的性命，這是一種近乎宗教的信仰；為朋友兩肋插刀，解救百姓于水火，這是冷兵器時代最熱血的元素，這種信仰、這個元素已經(jīng)化為民族的一種“義”的精神，這種精神在中華傳統(tǒng)中源遠流長，并傳承千年，不能不令人贊揚。

五、回歸文本，重構語言（基于能力：完善言語表述，完成語言建構）“我也不再想寫下去了，還是拿起手杖，擱下紙筆，去湖上散漫步?????罷”。我們是否看到了結尾句“去湖上散漫步?????罷”。是“罷”，而絕不是“吧”！現(xiàn)在的我們讀起來，總覺得雖是一字之差，情景卻迥然不同！罷”和“吧”兩個字，可能民國時期語言運用習慣的問題，兩個字是相通的?？墒牵P者固執(zhí)地認為，作為語言大師，作者確定要用洗練的文字，才能準確表達心情。所謂洗練，是指語言、文字、藝術等簡練利落。在寫作中，作者往往依據(jù)情感和語境的需要，精心選擇最貼切、又最富有表現(xiàn)力的字詞來表情達意。正因為如此，我們還需要對“罷”連續(xù)品咂：假如真如我們所想他歡樂地忘了所以，應當是“吧”，用在祈使句末，使語氣變得較為舒緩。然而，他偏偏用了“罷”，在這里，實際上是“罷了”的意思，用在陳述句的末尾，有“僅此而已”的意思?？梢?，達夫話中有話，文字高度洗練，精準地傳遞出此時此刻的情思：歡樂之余，是一種內心深處的無奈，字里行間透著一股淡淡的悲涼。其實，洗練的文字除了個別字詞的選擇和錘煉之外，還體現(xiàn)在句式的選擇上。我們照舊以上述這句話為例。表面上看，他應當先“擱下紙筆”，再“拿起手杖”，然而達夫偏偏寫成了“還是拿起手杖，擱下紙筆”，挨次的倒置，看似簡潔，實際上意味深長。無聲地傾訴了他的豐富情感：此時此刻，他是歡樂地忘了先擱下紙筆，就歡樂地拿起手杖要出去，喜悅的心情溢于言表。同樣一句話，因為語序的不同，表情達意的效果迥然不同。

人類的情感原本就是簡潔變化的，文人的情感更是細膩而又多變的。一經(jīng)身邊環(huán)境的觸動就會撥動敏感的心弦。因此，我們再回看文章，就會發(fā)覺有許多這樣洗練的文字：在郊野中，他尋到了江南景物的“生氣”——“含得住熱氣，養(yǎng)得住植物”，然而，他同時又感到了“歲時的肅殺”；