現(xiàn)代學習理論與因材施教(7.24)

現(xiàn)代學習理論與因材施教趙小云博士淮北師范大學教育學院zhaoxiaoyun1980@163.com教師簡介趙小云（1980-），山東萊陽人，博士。2004年畢業(yè)于聊城大學獲教育學學士學位，2007年畢業(yè)于西南大學獲發(fā)展與教育心理學碩士學位，2011年畢業(yè)于南京師范大學獲發(fā)展與教育心理學博士學位。現(xiàn)為淮北師范大學教育學院心理學教師，碩士生導師，主講《管理心理學》、《人格心理學》、《營銷心理學》、《教育心理學》等課程。主要研究方向為學前教育學、青少年學習心理與青少年生涯發(fā)展，已在《心理科學》、《心理科學進展》、《中國臨床心理學雜志》、《心理學探新》、《西南大學學報》等專業(yè)期刊雜志上發(fā)表學術論文20余篇（其中被人大復印資料全文轉(zhuǎn)載1篇，索引15篇），主編學術著作《學習需要好品質(zhì)》，參編教材5部，參研省部級課題多項。學習是人與其它動物最重要的一種活動，也是有機體適應環(huán)境的一個必要條件。有機體生活的是一個千變?nèi)f化的復雜環(huán)境，只有通過學習，才能與環(huán)境保持平衡，并有效地適應環(huán)境。對于個體而言，學習是貫穿個體生命全過程的活動。歷史上對學習的研究學習一直是研究者關注的核心。早在心理學成為一們獨立的科學之前，古今中外的哲學家、思想家就有非成豐富的學習心理的思想?？鬃游覈糯慕逃铱鬃又赋觯骸皩W而時習之”“溫故而知新”?，F(xiàn)代對“學習”的關注行為主義心理學家強調(diào)學習是一個改變行為的過程，是建立某刺激與反應之間聯(lián)結的過程。認知心理學家則強調(diào)學習是個體頭腦內(nèi)部認知結構的形成與改變的過程。社會學習理論則注重觀察學習。人本主義則認為學習是個體潛能實現(xiàn)的過程。yfm7

學習理論是用來解釋和說明學習的性質(zhì)、學習的過程及其影響學習的因素的學說。它是指導學生有效地學習、教師有效地教學的理論基礎，對教學實踐有極大的指導意義。近幾十年來，各國的教育都在不斷的改革發(fā)展中，但大規(guī)模的教育教學改革都是以一定的學習理論作指導的……如程序教學……

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教師的教育與教學改革應該以一定的學習理論為基礎，缺少學習理論的指導，教學行為與教學改革往往是盲目的、混亂的。乞今為止，已有十多種不同的學習理論，在此我們選擇部分有代表性的學習理論，以期對學生的行為學習與知識學習的基本原理有所了解。

學習的行為理論

學習的認知理論建構主義學習理論現(xiàn)代學習理論學習的行為理論桑代克的嘗試－錯誤說斯金納的操作性條件作用論班杜拉的社會學習理論學習理論一、桑代克的嘗試－錯誤說

桑代克的生平桑代克（EdwardL.Thorndike，1874一1949），美國心理學家，是行為主義心理學的先驅(qū)和聯(lián)結主義心理學的創(chuàng)始人，是動物心理學的鼻祖。此外，他還創(chuàng)建了教育心理學，他研究學習遷移，并設計了心理測驗，為美國教育測驗運動的領袖之一，被譽為現(xiàn)代教育心理學之父。（一）桑代克的嘗試－錯誤說桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，他認為這種聯(lián)結的形成是通過“盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試”這樣一個往復過程習得的。

（二）學習的基本規(guī)律（1）準備律在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。（2）效果律效果律是指如果在某種刺激情境中，一個反應導致滿意的結果，那么該刺激與反應的聯(lián)系就得到加強。（3）練習律練習律，包括應用律和失用律。一個聯(lián)結形成之后，若加以應用，那么，這個聯(lián)結就得以增強，這就是應用律。一個聯(lián)結形成之后，若不加以應用，那么，這個聯(lián)結就會減弱，這就是失用律。二、斯金納的操作性條件作用論斯金納的生平斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一。1958年美國心理學會授予他卓越貢獻獎。1968年美國政府授予他最高科學獎勵——國家科學獎。斯金納的操作性條件反射實驗與“斯金納箱”（一）操作性條件反射的基本過程

學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加;已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。

（二）斯金納的操作條件作用的基本規(guī)律

1.強化強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化與負強化之分：正強化(實施獎勵)是通過給予一些正面的結果，如食物、表揚、注意的方式，加強了行為；負強化(撤消懲罰)是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反應得到增強。【負強化舉例1----買糖果與發(fā)脾氣】食品店里的收銀員經(jīng)常會看到這樣的情景：一個媽媽帶著她的小寶貝在購物，小家伙一直都挺乖，可是當他看到一種糖果時，他要媽媽給他買，但媽媽沒有答應。這時，小家伙開始哭鬧，甚至是大發(fā)脾氣。無奈之下，媽媽只好給他買了。在以后的幾周里，你都會看到，這位媽媽只要一走進食品店，就先給孩子買糖果。在這個例子中，小家伙“運用”負強化的手段成功地“塑造”了媽媽[買糖果]的行為：媽媽學會了及時地給他買一塊糖，因為她想避免孩子發(fā)脾氣（負強化物）?！矩搹娀e例2----打招呼】你是個教師，有一個孤獨癥的學生。他已經(jīng)學會了每當走進教室就與你打招呼（說：“老師，你好?！保┑羰窃谝粋€大廳里，你的孤獨癥學生卻不理會你招呼他。于是每當這時，你在招呼他時會走近他，并用手觸摸他的身體幫助他與你目光接觸，讓他說：“老師好！”你的孤獨癥學生不喜歡你這種輔導方式，很快就找到了一種躲避的辦法：在走進大廳后先說：“老師好！”在這個例子中，為了避免負強化物（老師走過來觸摸身體），孤獨癥孩子學會了一種正性行為（主動說：“老師好！”）。強化的運用規(guī)律

選擇強化物

※

初級強化物:滿足生理需求的物品或活動，如：食

品、飲料、依戀物/活動、親撫等。

※

二級強化物:通過與初級強化物發(fā)生聯(lián)系而獲得強化價值的獎勵物，包括：

社會性強化物----微笑、夸獎、擁抱、握手等?；顒有詮娀?---學習中斷一下、玩孩子喜歡的游戲、聽音樂等。象征性強化物----分數(shù)、印花、硬幣等。內(nèi)在性強化物----自豪感、完成一個課題后的成就感等。祖母原則（普雷馬克原理）：用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。即用那些更偏愛的活動獎勵那些不太喜歡的活動，順序不可顛倒。例如：

首先完成

然后可以1.數(shù)學作業(yè)1.看電視

2.洗碗

2.出去玩球

3.整理房間

3.玩游戲機

4.睡午覺4.去游泳

5.吃蔬菜

5.吃冰淇淋6.彈30分鐘的鋼琴

6.找朋友玩

7.早睡早起

7.周末可以去游樂場

部分強化的安排強化特征說明實例1.固定時距（Fixed-interval）固定時距到時所做的反應才給予強化每月測驗一次，學生通常在考前效率增加，之后則懈怠。2.固定比率(Fixed-ratio)達到特定反應次數(shù)后才給予強化工廠里的工人以按件計酬的方式支薪，理論上，工人將盡可能多生產(chǎn)來增加工資3.可變時距(Variableinterval)兩次強化間的時距不固定漁夫到河里捕魚，平均每隔四、五分鐘就會捕到魚，但有時五分鐘才捕到魚，而有時候要兩天才捕得到魚4.可變比率(variableratio)平均某特定的反應次數(shù)之后會有強化比如買彩票，中獎的概率是一定的，但有時一買就中，有時買了許多也沒中。最能維持行為2.消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。3.懲罰

當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化的區(qū)別：負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。

（1）在實施獎勵與懲罰之前，必須先讓全班學生充分了解獎與懲的行為標準。否則學生受到懲罰時還不了解自己錯在那里。（2）懲罰只限于知過能改的行為。（3）使用懲罰時應考慮學生心理需求上的個別差異。自尊心較強的學生，受到合理的懲罰后改過自新的可能性較大。個性頑劣學生，有時蓄意惹教師注意擾亂秩序而受到懲罰時，可能懲罰的結果反而強化了他的不良行為。（4）罰不失恩慎用懲罰（三）斯金納的操作條件作用理論的應用

斯金納的操作條件作用理論，在實踐中主要應用于行為矯正和程序教學。（1）在行為矯正方面：對不良行為給予懲罰或不予注意，對好的行為給予獎勵，壞的行為就會逐漸消退，而好的行為就會漸漸保留。（2）程序教學：允許學生選擇短文，回答問題，然后，再按按鈕，看是否正確。它遵循三大原則：小步子原則，行為的獲得是循序漸進的；學習者是主動的，這是有機體的自然條件；要及時反饋。三、班杜拉的社會學習理論班杜拉（AlbertBandura）是美國當代著名的心理學家，現(xiàn)任斯坦福大學心理學系教授?，F(xiàn)代社會學習理論奠基人。1974年任美國心理學會主席，潛心研究行為矯正技術，著有多部著作。社會學習理論——觀察學習斯金納認為，學習是一個漸進的過程，在這個過程中，有機體必須主動學習。班杜拉則認為，在社會情境下，人們僅通過觀察別人的行為，就可迅速地進行學習。當通過觀察獲得新行為時，學習就帶有認知的性質(zhì)。班杜拉（1965）的經(jīng)典研究：在一項觀察學習實驗的第一階段：

讓4歲兒童單獨觀看一部電影。在電影中，一個成年男子對充氣娃娃表現(xiàn)出踢、打等攻擊行為，影片有三種結尾。將孩子分為三組，分別看到的是結尾不同的影片：（1）獎勵攻擊組；（2）懲罰攻擊組；（3）控制組。觀察學習實驗結果：結果發(fā)現(xiàn)，看到榜樣受到懲罰的孩子，表現(xiàn)出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組（獎勵攻擊組和控制組）則沒有差別。在實驗的第二階段：讓孩子回到房間，告訴他們，如果能將榜樣的行為模仿出來，就可得到橘子水和一張精美的圖片。實驗結果：三組孩子模仿的內(nèi)容是一樣的。觀察學習結果分析：這個實驗說明，替代性懲罰抑制的僅僅是對新反應的表現(xiàn)，而不是獲得。這就是說，兒童已經(jīng)學習了攻擊行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現(xiàn)出來而已。yfm32只要是學會的行為只要在合適的場合與機會下就會表現(xiàn)出來――延遲模仿……這一理論能很好地說明行為的學習。我們一些不好的行為，如罵人、說下流話等，往往是延遲模仿的結果。兒童身上的模仿行為更普遍，如女孩模仿母親穿裙子、涂口紅……明星的行為、穿著在青少年中有廣泛的模仿……yfm33

不知道今天的中學生會如何看待這一情景，但不良影響肯定存在。yfm342008年9月5日，美國TMZ網(wǎng)站報道，已經(jīng)淡出人們視線很久的NBA傳奇巨星邁克爾-喬丹近日又成為了媒體關注的焦點。美國癌癥協(xié)會指責他在打棒球的時候嘴上叼著一支雪茄。

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社會模仿與延遲模仿在社會生活中十分廣泛。性感與低胸裝就這樣快速流行了，很難說沒有模仿的作用。教師的行為有可能被學生模仿。例如，在小學低年級，教師有時難以維持課堂秩序，于是就對學生發(fā)出尖叫聲。那么，教師也許想不到的事，兒童放學回家后，就可能會對著他的玩具或其他小朋友發(fā)出尖叫聲，甚至叫喊的語調(diào)和用詞都與他的教師一模一樣。態(tài)度是可以模仿的，教師對學習有困難，成績暫時落后的學生的態(tài)度，會對這些學生如何看待自己和班上同學如何對待他們都有很大的影響。學習的認知理論一、布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說二、奧蘇貝爾的有意義接受學習（一）布魯納的生平（二）認知學習理論（三）結構教學理論（四）發(fā)現(xiàn)學習理論（五）布魯納理論的評價一、布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說（一）布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，1915－)

，美國心理學家，教育家，長期任教于美國哈佛大學和英國牛津大學，他的貢獻是教育心理學中的認知學習理論。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。（二）認知學習理論

布魯納認為，學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激－反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構。

所謂認知結構，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。（三）結構教學理論教學的目的在于理解學科的基本結構

布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結構的重要性，他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學科的結構：就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。（三）結構教學理論掌握學科基本結構的教學原則第一，動機原則。內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。

學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內(nèi)在動機都有自我獎勵的作用。第二，結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導便能進行。（三）結構教學理論第三，程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個別的差異等。第四，強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功重要的一環(huán)。（四）發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)學習基本思想

布魯納認為：“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，它不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。（四）發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)學習的作用（1）提高智力的潛力。學習者自己提出解決問題的探索模型，學習如何對信息進行轉(zhuǎn)換和組織，使他能超越這些信息。（2）使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移。通過發(fā)現(xiàn)例子之間的關系而學習一個概念或原則比給予學習者這一概念或原則的分析性的描述更能激發(fā)學生從學習過程中得到較大的滿足。（3）學會將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。

（五）布魯納理論的評價

布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知—結構學習理論為指導改革教學的運動中是極重要的人物，在心理學為教育教學服務方面做出了顯著的貢獻。但他的學習與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力。三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論（一）奧蘇伯爾的生平（二）學習分類（三）有意義學習的實質(zhì)和條件（四）漸近分化與綜合貫通的原則（五）先行組織者（一）

奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel（1918－2008），奧蘇伯爾是美國教育心理學家，認知心理學的代表人物。（二）學習分類

從兩個維度對認知領域的學習進行分類：（1）從學習進行的方式將學習分為：

接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；（2）根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系，將學習分為：有意義學習和機械學習。有意義學習與機械學習機械學習的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應接近、重復和強化等；有意義學習的心理機制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上是學習材料本身要有邏輯意義，在主觀上是學習者本人應具備有意義學習的心向(內(nèi)部學習動機)，同時其認知結構中應具有同化新知識的原有觀念(命題、概念、表象及已有意義的符號等)，這樣，新舊知識才建立起非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性（nonarbitrary），指個人的新舊知識的聯(lián)系合乎人們理解的邏輯關系；所謂實質(zhì)性（substantive），指能用同義詞或其他等值符號代替而不改變意義或內(nèi)容。（三）有意義學習的條件

（1）有意義學習的外部條件有意義學習的材料必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，也就是說，學習材料具有邏輯意義。

（2）有意義學習的內(nèi)部條件第一，學習者必須具備有意義學習的心向。第二，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。第三，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，這樣舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。（四）漸近分化與綜合貫通的原則

漸近分化原則

漸進分化原則是指學生先學習最一般的、包容性最廣的知識，然后逐漸分化，直至具體的細節(jié)。這條原則主要針對下位學習。下位學習是指新知識是原有概念的一個特例或例證，一般有兩種情況：（1）新知識納入原有概念后，新知識獲得意義，原有的概念本質(zhì)不變。（2）新知識納入原有概念后，不僅使新知識獲得意義，而且會擴大、深化原有概念。（四）漸近分化與綜合貫通的原則綜合貫通原則是指學生在學習新知識時，把新知識納入到已有的知識結構中去，并不斷地對其認知結構中的知識要素進行調(diào)整，甚至在必要時，重新組合，從而使新舊知識相互協(xié)調(diào)，成為一個整體，并促成認知結構的變化。這條原則主要針對上位學習和并列結合學習。上位學習是指用概括程度較高的新概念來包含認知結構中原有的幾個已知概念的過程。并列結合學習是指新知識與認知結構中原有概念既不是下位關系，也不是上位關系，它們之間有一種潛在的意義，這種潛在的意義就是一般吻合性。（五）

先行組織者

根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的引導性材料，這可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是，在概括和包容的水平上高于要學習的材料（屬于下位學習），構建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導性材料稱為先行組織者。建構主義學習理論

建構主義強調(diào)，個體的知識是由個體建構起來的，對事物的理解，不是簡單地由事物本身決定的，個體基于原有的知識經(jīng)驗，而建構自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有…..”。魚頭腦中構建的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，……一般人情人姑娘朋友（一）

知識觀（1）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征；（2）知識并不能精確地概括世界的法則。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。（二）

學生觀

建構主義者強調(diào)，學習者在日常生活和先前的學習中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，可是，一旦面臨問題時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且是基于他們的經(jīng)驗背景而推出的合乎邏輯的假設。

（三）學習觀

建構主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面：(1)學習的主動建構性建構主義認為，學習不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生建構自己知識的過程；(2)學習的社會互動性學習不是每個學生單獨在頭腦中進行的活動，學習者也不是孤立地探究自然的人，而是一個個社會的人。(3)學習的情境性建構主義者強調(diào)學習、知識和智慧的情境性。在他們看來，知識不可能脫離于活動情境而抽象地存在，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。因材施教的教學模式2學生的個體差異31學生的個體差異與因材施教一、學生的個體差異

個體差異指個體在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，是個體在先天素質(zhì)的基礎上，通過后天教育、實踐所形成的一貫的、持續(xù)的、不同于他人的個體心理特點。一、學生的個體差異認知差異人格差異性別差異個體差異（一）認知差異與教育一般認知能力的差異1認知風格的差異32專門領域知識的差異一般認知能力的差異一般認知能力也稱智力，學生之間的智力差異對學習成績有直接的影響

A.R.Jensen（1980）研究發(fā)現(xiàn)：

小學階段：0.6～0.7中學階段：0.5～0.6大學階段：0.4～0.5智力不是影響學習成績的唯一因素，隨著年齡的增長，其它因素的作用逐漸增大。一般認知能力的差異一般認知能力與教學方法之間存在相互作用對智力較低的學生在教學中應注意兩點：恰當?shù)剡\用教學方法以減少對學生深層信息加工的要求，以降低理解時的難度。如采用比較直接的結構化教學方法（如講解法、演繹法），進行有指導的學習。應事先提供學習策略的訓練。專門領域知識的差異

專門領域的知識與學習成績的關系

研究表明，學生在某一學科領域的過去成績能夠較為準確地預測他在該領域的未來成績。專門領域知識的差異

專門領域的知識與教學方法之間存在相互作用在教學中應注意兩點：對缺乏相關預備知識的學生宜采用演示法、講解法、掌握教學法，而對具備預備知識的學生，可以多使用發(fā)現(xiàn)式等非結構化教學法。向缺乏背景知識的學生先補充背景知識，然后再進行新知識的教學。認知風格的差異

認知風格（cognitivestyle）又叫認知方式、認知模式，指個體在認知過程中經(jīng)常采用的個性化的、一貫性的方式，具體指在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體所偏愛的、習慣化了的獨特而穩(wěn)定的態(tài)度和方式?！斐Ｒ姷恼J知風格差異認知風格BECDA場依存型和場獨立型沉思型和沖動型具體型和抽象型深層加工型和表層加工型整體型和系列型場依存型和場獨立型“場依存—場獨立性”研究最初是威特金（H.Witkin）于1954年為解釋知覺中的個體差異而提出的。后來將其提升為認知方式上的差異。威特金等人對1587名學生進行了10年的跟蹤研究，結果絕大多數(shù)被試的認知方式?jīng)]有明顯變化，表明認知方式具有穩(wěn)定性。場依存型和場獨立型

場依存型對事物的認知加工傾向于以外部信息為參照依據(jù)，容易受外在環(huán)境的支配；傾向重視人際關系的學科領域（如人文科學），對社會科學、教育、社會工作、文秘、商業(yè)等以人為對象的專業(yè)感興趣

場獨立型

對客觀事物作判斷時，常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界因素影響和干擾，傾向于對事物獨立作出判斷；偏愛與人無關的學科(比如自然科學)，對科學、數(shù)學、機械等強調(diào)認知能力的專業(yè)感興趣教學意義

不同教學方法對兩類學生的學習效果有明顯影響：強調(diào)“社會敏感性”的教學方法對場依存型學生效果較好；強調(diào)“獨立思考與指導”的教學方法對場獨立型學生效果較好。師生之間認知風格的匹配關系明顯影響著學生的學習成績：場獨立型教師教學時，場獨立型學生的學習成績明顯高于場依存型學生。而場依存型教師教學時，學生成績沒有明顯差異。

圖式的輔助作用可以減弱場依存型學生在數(shù)學學習中的某些劣勢。鑲嵌圖形測驗

ABC75第四章聯(lián)結派學習理論沖動型和沉思型

沖動型在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，他們不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時候，問題還未搞清楚就開始解答。這種類型的學生認知問題的速度雖然很快，但錯誤率高，解決低層次問題時有優(yōu)勢。

沉思型在解決認知任務時，總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。這種類型的兒童，認知問題的速度雖然慢，但錯誤率很低，他們在解決高層次問題中占有優(yōu)勢。教學意義

對沉思型學生可通過較多的練習提高其反應速度。對沖動型學生可指導其進行自我思維監(jiān)控訓練使其少犯錯誤（二）人格差異與教育防御性動機：主要指學習焦慮，如：對失敗威脅的焦慮反應學習動機建設性動機：指學習者追求成功的需要，如：在考試中拿第一名焦慮水平

焦慮：指個體對于自己的自尊心構成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔憂反應或反應傾向個體的焦慮水平可作為其動機激發(fā)水平（或生理喚醒水平）的標志中等程度的焦慮水平有助于學習效果的提高調(diào)整學習負擔目標轉(zhuǎn)移自信訓練放松訓練系統(tǒng)脫敏焦慮水平的調(diào)節(jié)方法成就動機

成就動機：指個體在主動參與事關成敗的活動時，不畏失敗威脅，自愿努力以赴，以期達成目標并獲取成功經(jīng)驗的內(nèi)心心理歷程在學校教育中，成就動機指學生對很好完成學業(yè)任務的追求程度成就動機與學習

H.J.Walberg（1986）研究發(fā)現(xiàn)：學生的成就動機與其學業(yè)成就之間的平均相關為0.34

劉志華、郭占基（1993）研究表明