中學教師資格證教育知識與能力重點背誦知識點匯總-辨析簡答材料分析

教育知識與能力大綱考點總結教育基礎知識和基本原理掌握教育的含義與構成要素教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化，傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。教育包括社會教育，學校教育和家庭教育。狹義的教育指學校教育，教育者根據(jù)一定的社會要求，依據(jù)受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的，有計劃，有組織地對受教育者施加影響，促使其朝著所希望的方向發(fā)展變化的活動。教育的構成要素：教育者，受教育者和教育媒介（教育影響）教育媒介指建構于教育者和被教育者之間起橋梁或溝通作用的一切事物的總和，包括教育內(nèi)容，教育方法與組織形式和教育手段等。受教育者與教育內(nèi)容這一對矛盾是教育中的基本的決定性的矛盾理解教育的基本功能按作用的對象分為個體和社會發(fā)展功能按作用的方向分為正向和負向功能按作用呈現(xiàn)的形式分為顯性（依照教育目的，出現(xiàn)與之相吻合的結果）與隱形（非預期性）功能理解教育與社會發(fā)展的基本關系，包括與人口，社會生產(chǎn)力，社會政治經(jīng)濟制度，與精神文化等教育與人口人口數(shù)量對教育發(fā)展的制約和影響:人口數(shù)量及其增長率影響教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；人口增長制約和影響教育發(fā)展戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)和戰(zhàn)略重點的選擇人口質(zhì)量對教育發(fā)展的制約和影響：反映在身體素質(zhì)，文化素質(zhì)和道德素質(zhì)人口結構對教育的制約：人口結構，比如年齡，性別，文化，職業(yè)，民族等構成都直接或間接影響著教育。此外，人口流動，分布和波動都會制約教育的發(fā)展。教育有助于人們樹立新的社會價值觀和婚育觀，有助于接受人口教育教育有助于改善人口素質(zhì)，提高人口質(zhì)量教育促使人口結構合理化（自然結構合理化，城鄉(xiāng)結構合理化，行業(yè)和職業(yè)結構合理化）教育有助于人口遷移教育與社會生產(chǎn)力生產(chǎn)力發(fā)展水平制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度，教育結構的變化，教育的內(nèi)容，方法與手段，學校的專業(yè)設置教育相對獨立于生產(chǎn)力的發(fā)展水平教育再生產(chǎn)勞動力，再生產(chǎn)科學知識教育與社會政治經(jīng)濟制度社會政治經(jīng)濟制度決定教育的領導權，受教育權，教育目的，教育內(nèi)容的取舍，以及教育體制，制約教育的改革與發(fā)展教育相對獨立與社會政治經(jīng)濟制度教育培養(yǎng)社會政治經(jīng)濟制度所需要的人才；通過傳播思想，形成輿論作用于一定的政治經(jīng)濟制度；教育促進民主化進程，但對社政經(jīng)不起決定作用教育與文化文化影響教育目的的確立文化影響教育內(nèi)容的選擇文化影響教育教學方法的使用教育能夠傳承文化，改造文化（選擇，整理和提升文化），傳播，交流和融合文化，更新和創(chuàng)造文化理解教育與人的發(fā)展的基本關系，包括與人的發(fā)展，與人的個性形成，以及影響人發(fā)展的主要因素-遺傳，環(huán)境，教育，人的主觀能動性等及它們在人的發(fā)展中的各自作用遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展提供了可能性，但不能決定人的發(fā)展遺傳素質(zhì)的個別差異是人的身心發(fā)展的個別差異的原因之一遺傳素質(zhì)的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平和階段社會環(huán)境為個體的發(fā)展提供了多種可能，使遺傳提供的發(fā)展可能變成現(xiàn)實環(huán)境是推動人身心發(fā)展的動力環(huán)境不決定人的發(fā)展人對環(huán)境的反應是能動的教育對人的發(fā)展起著主動和促進作用個體主觀能動性三層次：生理活動，心理活動，社會實踐活動；學校教育在人身心發(fā)展中起主導作用–學校教育是又目的，有計劃，有組織地培養(yǎng)人的活動；學校有教師，相對而言效果較好；學校教育能有效控制和協(xié)調(diào)影響學生發(fā)展的各種因素學校教育：對個體發(fā)展做社會性規(guī)范；具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能；對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值；加速個體發(fā)展個體主觀能動性是人的身心發(fā)展的內(nèi)在動力，促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉向顯示狀態(tài)的決定性因素?？傊?，影響人的身心發(fā)展因素是多方面的。遺傳素質(zhì)是物質(zhì)前提，環(huán)境為個體發(fā)展提供了多種可能，教育作為特殊的環(huán)境對人的身心發(fā)展起主導和促進作用，個體因素是人的身心發(fā)展的內(nèi)因和動力。這些因素彼此關聯(lián)，相互配合，共同發(fā)揮作用，促進人的身心發(fā)展。掌握有關教育目的的理論定義：教育目的指教育要達到的預期結果。根據(jù)一定社會發(fā)展和受教育者自身發(fā)展需要及規(guī)律，對受教育者提出總的要求。意義：教育目的是整個教育工作的核心，是教育活動的一句和評判標準，出發(fā)點和歸宿，在教育活動中處于主導地位。也是教育活動的主題和靈魂，是教育的最高理想。在教育活動中貫穿始終，對一切教育活動都有指導意義，也是確定教育內(nèi)容，選擇教育方法和評價教育效果的根本依據(jù)。作用：對教育工作具有導向作用對貫徹教育方針具有激勵作用是對教育效果進行評價的重要標準層次結構：國家的教育目的，各級各類學校的培養(yǎng)目標，教師的教學目標教學目標與教育目的，培養(yǎng)目標之間是具體與抽象的關系。確立教育目的的依據(jù):特定的社會政治，經(jīng)濟，文化背景人的身心發(fā)展特點和需要人們的教育理想我國確立教育目的的理論依據(jù)是馬克思關于人的全面發(fā)展學說有關教育目的確立的理論：個人本位論，社會本位論理解義務教育的特點我國義務教育主要實行九年一貫制特點：強制義務性（最本質(zhì)特征），普及/普遍/統(tǒng)一性，免費/公益性（不收學雜費），公共/國民性，基礎性強制，免費和普及型是最基本的特征。中學課程掌握基本的課程類型及其特征，其中包括：分科課程，綜合課程，活動課程；必修課程，選修課程；國家課程，地方課程，校本課程；顯性課程，隱性課程等類別含義特點缺點分科課程/學科課程根據(jù)學校教育目標，教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內(nèi)容，組成不同的學科，彼此分立地安排教學順序，教學時數(shù)和期限使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識科目過多，分科過細綜合課程組合兩門以上學科領域而構成的一門學科（相關，融合，廣域，核心課程）。綜合學科，重建學生認知結構，培養(yǎng)學生能力；壓縮課時減輕負擔；在組織教學的過程中利弊參半教科書編寫困難，教學有難度；難以向學生提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，不利于高級專業(yè)化人才的培養(yǎng)活動課程/經(jīng)驗課程圍繞學生的需要和興趣，以活動為組織方式的課程形態(tài)，以學生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程；代表人物-杜威從兒童的需要，興趣和個性出發(fā)設計課程，兒童本位，經(jīng)驗本位；以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；主張兒童在活動中探索，嘗試錯誤，學到方法學生難以掌握完整系統(tǒng)的學科知識體系；并非所有的活動都有教育價值；對教師的教學組織能力和相關設施要求較高必修課程–一般包括國家課程和地方課程選修課程–為發(fā)展學生興趣愛好和個性特長而開設的課程–選擇性&多樣性國家課程–管理權限屬于中央級教育機關–一致性，共同性，發(fā)展性，強制性地方課程–省級教育行政部門，突出地方特色和文化，滿足地方發(fā)展需要開設的課程–區(qū)域性，本土性學校課程–校本課程，學校結合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，以及辦學理念，自主開發(fā)或選用的課程（開發(fā)主體是教師，非專家）顯性課程–公開課程，顯在/正規(guī)課程–計劃性–特點：有目的，有計劃，有組織的學習活動；學生參與是有意識的隱性課程–杰克遜【班級生活】中提出，潛在/隱蔽/無形/自發(fā)課程–特征：隱蔽性，主要以不明顯的，間接的，內(nèi)隱的方式，通過學生無意識的，非特定的心理反應機制影響學生；廣泛性；非預期性（杜威的附帶學習，克伯屈的附學習）顯性與隱性課程不是對立的，二者互動互補，相互作用，在一定條件下，二者可以相互轉化。新課改加強隱性課程的研究與實踐，將顯性與隱性有機結合起來，共同發(fā)揮教育作用。理解課程開發(fā)的主要影響因素，包括兒童，社會以及學科特征等兒童的成熟和心理特征直接制約課程開發(fā)，不同階段的課程內(nèi)容與編排應與相應發(fā)展階段的兒童心理相適應。兒童的身心發(fā)展水平特點決定了其對課程內(nèi)容的接受程度兒童的興趣與需要時制約課程開發(fā)的另一要素。兒童的需要直接影響課程內(nèi)容的選擇，兒童的興趣愛好和需要是課程開發(fā)的基本前提社會生產(chǎn)力的發(fā)展決定課程內(nèi)容的選擇，教學手段的使用以及評估方式的變革；社會制度與政策直接制約課程目標的制定與課程內(nèi)容的篩選；社會結構對課程結構會產(chǎn)生影響。我們要根據(jù)社會所能提供的辦學條件，根據(jù)社會對各種人才的需求，設計出適應廣泛需求的多層次多類型的課程方案課程開發(fā)從本質(zhì)上說是從學科龐大的知識體系中選擇什么，按什么標準進行選擇，根據(jù)什么邏輯進行編排的過程。3.3.課程（文本）內(nèi)容課程計劃：中心&首要問題：開設哪些科目/課程設置課程標準教學大綱教材&教科書編寫教科書和教師進行教學的直接依據(jù)衡量教學質(zhì)量的重要標準教師檢查教學質(zhì)量的依據(jù)由前言，課程目標，內(nèi)容標準，實施建議，附錄5部分組成課程結構初中–分科課程&綜合課程（信息技術，社會實踐，研究性學習，勞技）高中–分科課程為主中學教學理解教學的意義教學是貫徹教育方針，實施全面發(fā)展教育，實現(xiàn)教育目的的基本途徑。教學是傳播系統(tǒng)知識，促進學生發(fā)展的最有效的形式，是社會經(jīng)驗的再生產(chǎn)，適應并促進社會發(fā)展的有力手段。教學是進行全面發(fā)展教育，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑，為個人全面發(fā)展提供科學的基礎和實踐，是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教學是學校教育的中心工作教學的首要任務是使學生掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識，形成基本技能，技巧；其他一般任務：發(fā)展學生智能，創(chuàng)新和實踐精神&能力；發(fā)展學生體能；培養(yǎng)高尚審美情趣和能力；培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)和心理，形成科學的世界觀掌握教學工作的基本環(huán)節(jié)及要求基本環(huán)節(jié)要求備課鉆研教材，了解學生，設計教法寫好三計劃：學年/學期教學計劃，課題/單元計劃，課時計劃（教案）上課–中心環(huán)節(jié)目標明確，內(nèi)容準確，結構合理，方法適當，講究教學藝術，板書有序，充分發(fā)揮學生的主體性作業(yè)的布置與反饋符合課程標準的要求，分量&難度適宜，形式多樣，要求明確，反饋清晰及時，作業(yè)具有舉一反三的作用，啟發(fā)思維，理論聯(lián)系實際，考慮不同學生的能力需求課外輔導根據(jù)對象確定輔導內(nèi)容和措施；明確輔導只是課堂教學的補充學業(yè)成績的檢查&評定堅持科學性，有效性和可靠性；內(nèi)容全面，方法靈活多樣熟悉和運用教學過程的基本規(guī)律，包括學生認識的特殊性規(guī)律（直接與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律，間接性規(guī)律）教學活動是學生認識客觀世界的過程，要以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗為輔，二者有機結合起來；以間接經(jīng)驗為主是教學活動的主要特點學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎防止過分強調(diào)書本知識或實踐探索知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律（發(fā)展性規(guī)律）傳授知識與發(fā)展智力二者是相互統(tǒng)一和促進的要使知識的掌握真正促進智力的發(fā)展是有條件的知識是發(fā)展智力的基礎發(fā)展智力又是掌握知識的重要條件避免形式教育論或實質(zhì)教育論教師的主導作用與學生的主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律（雙邊性規(guī)律）充分發(fā)揮教師的主導作用充分發(fā)揮學生主體參與教學的能動性教師的主導作用與學生的主體作用相互促進防止赫爾巴特主張的“教師中心”和杜威代表的“學生中心”兩種傾向，實現(xiàn)師生主體之間民主平等，生動活潑，相得益彰的互動與合作，在創(chuàng)造性的教學活動中使師生保持動態(tài)的平衡傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律（教育性規(guī)律）知識的思想品德形成的基礎思想品德的提高為學生積極學習知識提供動力防止脫離知識進行思想品德教育以及只強調(diào)知識忽視思想品德的教育分析和解決中學教學實際中的問題掌握和運用中學常用的教學原則&教學方法教學原則思想/教育性和科學性相統(tǒng)一原則**-貫徹要求：教師保證教學的科學性；結合教學內(nèi)容特點進行思想品德教育；通過教學活動各個環(huán)節(jié)對學生進行思想品德教育；教師不斷提高自身業(yè)務能力和思想水平理論聯(lián)系實際原則直觀性原則–夸美紐斯【大教學論】啟發(fā)性原則***-蘇格拉底“產(chǎn)婆術”，孔子&【學記】，貫徹要求：加強學習目的性教育，調(diào)動學習主動性；設置問題情境，啟發(fā)學生獨立思考；培養(yǎng)獨立解決問題的能力；發(fā)揚教學民主循序漸進原則/系統(tǒng)性原則鞏固性原則因材施教原則*量力性原則–可接受性原則，墨子教學方法以語言為主–講授法，談話法，討論法，讀書指導法以直觀感知為主–演示法（實物/模型/圖片/幻燈片等），參觀法以實際訓練為主–練習法/實驗法/實習作業(yè)法/實踐活動法以引導探究為主–發(fā)現(xiàn)法以情感陶冶為主–欣賞/情境教學法中學生學習心理理解知覺的特性選擇性–當面對眾多的客體時，知覺系統(tǒng)會自動將刺激分為對象和背景，并把知覺對象優(yōu)先地從背景中區(qū)分出來；受主客觀因素的影響理解性–人以知識經(jīng)驗為基礎對感知的事物加工處理，并用語詞加以概括，賦予說明的加工過程。知識經(jīng)驗越豐富，理解越深刻，知覺就越完整和精確整體性–人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為統(tǒng)一整體的過程。取決于4因素：知覺對象的特點；對象各組成部分的強度關系；知覺對象各部分之間的結構關系；知覺者本身的主觀狀態(tài)-知識與經(jīng)驗恒常性–客觀事物本身不變，但知覺條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化時，人的知覺映像仍相對不變；包括顏色恒常性，亮度恒常性，形狀，大小和聲音恒常性掌握注意的品質(zhì)及影響因素注意的品質(zhì)定義影響因素注意的廣度范圍知覺對象的數(shù)量注意對象的特點活動的性質(zhì)與任務已有的知識和經(jīng)驗注意的穩(wěn)定性時間長短特性注意對象的特點有無堅定目的個人的主觀狀態(tài)注意的分配人在進行兩種及以上活動時能把注意指向不同對象的現(xiàn)象注意的轉移根據(jù)新的任務，主動把注意從一個對象／活動轉移到另一個對象／活動的現(xiàn)象原來注意的強度新的注意對象的特點大腦皮層神經(jīng)興奮過程和抑制過程相互轉換的靈活性各項活動的目的性或第二信號系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用掌握遺忘的規(guī)律和原因德國艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的進程時不均衡的，趨勢時先快后慢，先多后少，負加速，并且到一定的程度就不再遺忘了原因：消退說，干擾說，壓抑（動機）說，提取失敗說，同化說（認知結構說，奧蘇泊爾）理解皮亞杰認知發(fā)展階段論感知運動階段（0～2歲）-感覺和動作的分化；客體永久性；問題解決能力開始得到發(fā)展；延遲模仿的產(chǎn)生前運算階段（2～7歲）-早期的信號功能；自我中心化；不可逆運算；不能夠推斷事實；泛靈論；不合邏輯的推理；不能理順整體合部分的關系；認知活動具體性，無抽象思維具體運算階段（7～11歲）-去自我中心化；可逆性；守恒；分類；序列化形式運算階段（11歲～成人）-假設-演繹推理；類比推理；抽象邏輯思維；可逆與補償；反思能力；思維的靈活性；形式運算思維的逐漸發(fā)展理解影響問題解決的因素理解動機理論學習動機時直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。學習動機2個基本成分–學習需要（興趣，愛好和信念）&學習期待（成績，獎品，贊譽，地位等）動機的分類：內(nèi)部&外部；低級（利己）&高尚（利他）；近景／直接性（具體，不穩(wěn)定）&遠景／間接性（有一定社會性和理想，又與個人志向世界觀聯(lián)系）；主導&輔助；奧蘇泊爾–認知內(nèi)驅力，自我提高內(nèi)驅力（自己學業(yè)成就而獲得地位和威望的需要）&附屬內(nèi)驅力（獲得家長教師的贊許或認可）耶克斯-多德森定律：動機水平與行為效果呈倒u型曲線最佳水平為中等強度的動機動機的最佳水平隨著任務性質(zhì)不同而不同。任務容易，行為效果／工作效率隨著動機提高而上升，任務難度增加，動機的最佳水平有下降趨勢。掌握激發(fā)與培養(yǎng)中學生學習動機的方法創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心設置合適的目標控制作業(yè)難度，恰當控制動機水平表達明確的期望提供明確的，及時的，經(jīng)常性的反饋合理運用外部獎賞有效運用表揚對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭內(nèi)在學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：激發(fā)興趣，維持好奇心設置合適的目標培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨杏柧殮w因（韋納成敗歸隱理論6因素：能力，努力程度，工作難度，運氣，身心狀況，外界環(huán)境；3維度：內(nèi)部和外部；穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性；可控和不可控歸因）理解形式訓練說，共同要素說，概括化理論，關系轉換理論，認知結構遷移理論形式訓練說–德國沃爾夫，遷移是無條件的，自發(fā)的共同要素說–桑代克，兩種情境中相同要素越多，遷移的量就越大。如果兩種學習活動含有共同成分，無論學習者是否意識到都有遷移的現(xiàn)象產(chǎn)生概括化理論–經(jīng)驗類化論，賈徳“水下?lián)舭袑嶒灐保粋€人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。對原理了解概括得越好，遷移效果越好關系轉換理論–小雞覓食實驗，遷移時學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間關系的結果，是對情境中各種關系的理解和頓悟。頓悟情境之間的關系，特別是手段-目的的關系，是實現(xiàn)遷移的根本條件。認知結構遷移理論–當代，奧蘇泊爾，學生學習新知識時，認知結構可利用性高，可辨別性大，穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移掌握有效促進學習遷移的措施改革教材內(nèi)容：精選教材，提高對概念和原理的理解水平；合理編排教學內(nèi)容，教材內(nèi)容保持結構化，一體化和網(wǎng)絡化的統(tǒng)一，促進遷移合理編排教學方式：教學過程按照從一般到個別，從整體到細節(jié)的順序，漸進分化；融會貫通；教學過程由淺入深，由易到難；將知識點分成若干單元，每個單元分成若干小步，各個擊破教授學習策略，提高學生的遷移意識：授人以魚不如授人以漁改進對學生的評價掌握認知策略，元認知策略和資源管理策略認知策略–學習者信息加工的方法和技術：復述，精加工，組織策略元認知策略–學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視和控制的策略：計劃，監(jiān)控&調(diào)節(jié)策略資源管理策略–時間管理，環(huán)境管理，努力管理，學業(yè)求助策略理解行為主義，人之學說，人本主義，建構主義等學習理論行為主義–巴浦洛夫的經(jīng)典性條件反射學說；華生的行為主義（替代-聯(lián)結，環(huán)境決定論）；桑代克的聯(lián)結-試誤理論（學習的實質(zhì)-形成情境與反應的聯(lián)結；學習的過程-漸進，盲目，嘗試錯誤的過程；學習遵循三原則：準備，練習，效果）；斯金納的操作性條件作用-應答性行為（特定刺激引起，不隨意）&操作性行為（基本規(guī)律：強化，逃避條件作用于回避條件作用，消退，懲罰）人本主義–有意義學習&無意義學習建構主義–知識不是問題的最終答案，而是隨著人類進步而不斷改進并隨之出現(xiàn)新的假設和解釋；強調(diào)主動建構性，社會互動性和情境性。教學活動必須建立在學生已有的知識經(jīng)驗基礎上，體現(xiàn)學生學習的過程時在教師的引導下自我建構，自我生成的過程。應用記憶規(guī)律促進中學生的有效學習艾賓浩斯遺忘曲線–遺忘的進程是不均衡的，先快后慢，先多后少，呈負加速，到一定程度就不再遺忘了明確記憶目的，增強學習主動性理解學習材料的意義：意義記憶為主，機械記憶為輔對材料進行精加工，促進對知識的理解運用組塊化學習策略，促進組織學習材料運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量有效運用記憶術：形象聯(lián)想法，諧音聯(lián)想法，首字連詞法，位置記憶法，縮簡和編歌訣參考艾賓浩斯遺忘曲線適當過度學習重視復習方法，防止知識遺忘運用行為主義，人之學說，人本主義，建構主義等學習理論促進教學中學生發(fā)展心理掌握中學生認知發(fā)展的理論，特點和規(guī)律皮亞杰認知發(fā)展階段理論維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論“文化-歷史”發(fā)展理論：人的高級心理機能式在與社會環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的“內(nèi)化說”心理發(fā)展的實質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下，個體在低級心理機能基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過程。維果茨基心里發(fā)展觀的核心思想最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平和可能達到的發(fā)展水平之間的差異教學應走在發(fā)展前面：教學在發(fā)展中起主導作用&教學創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)支架式教學：在學生試圖解決超出當前知識水平和能力的問題時給予支持和指導，使之順利通過最近發(fā)展區(qū)，并最終獨立完成任務。理解情緒理論情緒是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應，具有情境性，易變性；帶有沖動性，并伴隨明顯的外部表現(xiàn)?；厩榫w：喜怒哀樂，情緒狀態(tài)分為心境-激情-應激阿諾德：評定-興奮說情緒產(chǎn)生過程：刺激情境-評估-情緒沙赫特：兩因素情緒理論：個體必須體驗到高度的生理喚醒&個體必須對生理狀態(tài)的變化進行認知性的喚醒拉扎勒斯：認知-評價理論情緒是人和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，初評價，次評價和再評價湯姆金斯&伊扎德：動機-分化理論情緒具有重要的動機性和適應性掌握中學生的情緒特點，正確認識中學生的情緒，主要包括情緒表現(xiàn)的兩極性，情緒的種類等中學生情緒豐富；反應強烈，易動感情；學會運用情緒表達規(guī)則；能采取有效的情緒調(diào)節(jié)手段；延續(xù)性較長，心境化；出現(xiàn)逆反心理和反抗情緒；情緒變化的兩極性：復雜簡單共存；強與弱共存；波動和穩(wěn)定共存；微妙的隱蔽性；意志的兩極性；人際關系的兩極性；容易移情掌握中學生良好情緒的標準，培養(yǎng)方法，指導中學生進行有效的情緒調(diào)節(jié)標準能正確反應一定環(huán)境的影響，善于準確表達自己的感受；對引起情緒的刺激作出適當強度的反應；能轉移情緒反應；符合學生的年齡特點培養(yǎng)方法正確認識情緒，形成正當，合理的需要培養(yǎng)正確的人生觀，豐富和充實中學生的精神世界，培養(yǎng)健康的情趣鍛煉身體使自己永遠保持一種樂觀向上的情緒基調(diào)，培養(yǎng)幽默感培養(yǎng)消除不良情緒的能力指導教會學生形成適宜的情緒狀態(tài)豐富學生的情緒體驗引導學生正確看待問題教會學生情緒調(diào)節(jié)的方法：認知調(diào)節(jié)法；合理宣泄法；意志調(diào)節(jié)法；轉移注意法；幽默法通過實際鍛煉提高學生的情緒調(diào)節(jié)能力理解人格的特征獨特性–穩(wěn)定性–整合性–功能性–社會性掌握人格的結構，并根據(jù)學生的個體差異塑造良好人格結構：氣質(zhì)–性格–認知風格–自我調(diào)控系統(tǒng)理解影響人格發(fā)展的因素人格是遺傳與環(huán)境交互作用下逐漸發(fā)展形成的。遺傳決定人格發(fā)展的可能性，環(huán)境決定了人格發(fā)展的現(xiàn)實性。生物遺傳因素社會文化因素家庭因素（權威型，放縱型，民主型教養(yǎng)方式）學校教育因素個人主觀因素掌握性心理的特點，指導中學生正確處理異性交往階段性特性–本能，朦朧性；內(nèi)在強烈性&外在紋飾性；動蕩性&壓抑性；男女性心理的差異性指導：老師和家長重視性教育，把握好教育尺度進行愛情基礎知識教育更新觀念，認識異性交往的意義指導行為，讓學生能夠正確處理性沖動，恰當?shù)嘏c異性交往采取適當?shù)慕逃绞剑M織男女學生共同參加一些健康有益的活動，使他們與異性交往的需求得到滿足。中學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：創(chuàng)設思維氛圍激發(fā)思維興趣培養(yǎng)直覺思維訓練發(fā)散思維發(fā)展逆向思維中學生心理輔導理解心里輔導的主要方法，包括強化法，系統(tǒng)脫敏法，認知療法，來訪者中心療法（羅杰斯），理性-情緒療法（艾里斯）等中學德育理解皮亞杰和克爾伯格的道德發(fā)展理論皮亞杰的發(fā)展理論10歲是他律&自律的分水嶺自我中心階段（2～5歲）權威階段（6～8歲）可逆性階段（8～10歲）公正階段（10～12歲）克爾伯格的發(fā)展理論前習俗水平（服從與懲罰&相對功利道德定向階段）習俗水平（好孩子&維護權威或秩序道德定向階段）后習俗水平（社會契約&普遍原則道德定向階段）理解中學生品德發(fā)展的特點逐漸從他律變成自律由起伏向成熟過度（初中-波動性；高中-趨向成熟）理解影響品德發(fā)展的因素外部因素：家庭，學校教育，社會因素，同伴群體內(nèi)部因素：認知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認識，智力因素，情緒因素掌握促進中學生形成良