第三章學(xué)習(xí)理論2

第三章

現(xiàn)代學(xué)習(xí)論主要流派第三章

現(xiàn)代學(xué)習(xí)論主要流派第一節(jié)人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論第四節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)－認(rèn)知理論第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論第六節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第三章

現(xiàn)代學(xué)習(xí)論主要流派教學(xué)要求1.理解人本主義與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論；2.掌握學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論和認(rèn)知理論；3.了解人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的研究考核要求識(shí)記：學(xué)習(xí)的各種聯(lián)結(jié)理論和各種認(rèn)知理論的理論要點(diǎn)領(lǐng)會(huì)：人本主義與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論主要解答的問(wèn)題學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)要使學(xué)生頭腦中形成什么學(xué)習(xí)過(guò)程：為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生頭腦中所進(jìn)行什么樣的信息加工活動(dòng)

學(xué)習(xí)的規(guī)律和條件：為了順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的信息加工活動(dòng)形成特定的結(jié)果所需要的條件主要的學(xué)習(xí)理論派別

聯(lián)結(jié)派

試誤學(xué)習(xí)理論（桑代克）經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論（華生等）操作性條件反射學(xué)習(xí)理論（斯金納）觀察學(xué)習(xí)理論（班杜拉）

認(rèn)知派

完形學(xué)習(xí)理論（柯勒等）符號(hào)學(xué)習(xí)理論（托爾曼）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（布魯納）同化學(xué)習(xí)理論（奧蘇貝爾）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究一、艾賓浩斯的人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究

艾賓浩斯是19世紀(jì)末和20世紀(jì)初德國(guó)的著名心理學(xué)家。

他首創(chuàng)人類聯(lián)想和記憶的實(shí)驗(yàn)研究，把科學(xué)研究的方法首次應(yīng)用于人類高級(jí)心理歷程的研究，并取得成功，成為心理學(xué)歷史上最杰出的心理學(xué)家之一。第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究艾賓浩斯遺忘曲線艾賓浩斯關(guān)于記憶的研究1.研究手段從嚴(yán)格控制原因來(lái)觀察結(jié)果，對(duì)記憶過(guò)程進(jìn)行定量分析，為此他專門(mén)創(chuàng)造了無(wú)意義音節(jié)和節(jié)省法。

例如：先把字母按一個(gè)元音和兩個(gè)輔音拼成無(wú)意義音節(jié)，構(gòu)成zog、xot、gij等共2300個(gè)音節(jié)，幾個(gè)音節(jié)組成音節(jié)組，組合成實(shí)驗(yàn)材料。第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究節(jié)省法：它要求被試把識(shí)記材料一遍一遍地誦讀，直到能流暢無(wú)誤地背誦出來(lái)為止，并記下誦讀到能背誦所需要的重讀次數(shù)和時(shí)間。然后過(guò)一定時(shí)間再學(xué)再背，看看需要讀多少次數(shù)和時(shí)間就能背誦，把第一次和第二次的次數(shù)和時(shí)間比較，看看節(jié)省了多少次數(shù)和時(shí)間，這就叫做節(jié)省法或重學(xué)法。第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究2.研究得出的結(jié)論

（1）保持和遺忘與時(shí)間的關(guān)系學(xué)習(xí)后經(jīng)過(guò)的時(shí)間越長(zhǎng)，保持越少，遺忘越多；著名的“艾賓浩斯遺忘曲線”，其規(guī)律是遺忘在學(xué)習(xí)完后就立即開(kāi)始，遺忘的速度呈先快后慢趨勢(shì)。（2）記憶保持與誦讀次數(shù)的關(guān)系他發(fā)現(xiàn)誦讀次數(shù)越多，時(shí)間越長(zhǎng)，則記憶保持越久。（3）重復(fù)學(xué)習(xí)和分配學(xué)習(xí)的規(guī)律（4）音節(jié)組內(nèi)各項(xiàng)的順序與記憶保持的關(guān)系第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究艾賓浩斯的研究發(fā)現(xiàn)了以下記憶和聯(lián)想規(guī)律：1．音節(jié)長(zhǎng)度對(duì)記憶的影響。2．材料的意義性對(duì)記憶的影響。3．保持間隔對(duì)遺忘的影響。

第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究3.對(duì)艾賓浩斯記憶研究工作的評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：

(1)艾賓浩斯是一位富于首創(chuàng)精神的心理學(xué)家。他首創(chuàng)聯(lián)想的實(shí)驗(yàn)研究;

(2)首次把實(shí)驗(yàn)方法用于高級(jí)心理歷程的研究;

(3)首創(chuàng)無(wú)意義音節(jié)實(shí)驗(yàn)材料;

(4)首次采用自己既為主試，又為被試的實(shí)驗(yàn)方法;

(5)他的研究成果中，有些結(jié)果屬于首次發(fā)現(xiàn)，例如，遺忘的規(guī)律等等。缺點(diǎn)：

第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究二、艾賓浩斯之后的人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究在艾賓浩斯之后，心理學(xué)家進(jìn)行了大量的聯(lián)想學(xué)習(xí)和記憶研究?？梢园讶祟惵?lián)想學(xué)習(xí)的研究概括為如下三種基本范型：1．系列學(xué)習(xí)，又稱序列學(xué)習(xí)。在實(shí)驗(yàn)時(shí)，呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí)材料根據(jù)原來(lái)的順序依次回憶出來(lái)。

系列位置效應(yīng)2．配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)。3．自由回憶學(xué)習(xí)。第一節(jié)

人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)研究第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)二、巴浦洛夫的經(jīng)典性條件作用說(shuō)三、斯金納的操作性條件作用說(shuō)四、華生的刺激-反應(yīng)說(shuō)核心觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。代表人物：桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納、格斯里等共同點(diǎn)：1、在過(guò)程上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部操作活動(dòng)，將它看成是由此到彼的聯(lián)結(jié)。2、在結(jié)果上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果，將它看成是若干興奮點(diǎn)形成的通道。3、在條件上，注重學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)一、桑代克簡(jiǎn)介:1874－1949，美國(guó)教育心理學(xué)家1891－1895，WesleyanUniversity學(xué)習(xí)英美文學(xué)1895－1897，HarvardUniversity學(xué)習(xí)心理學(xué)（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity獲博士學(xué)位1912,任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)立者。主要著作：《動(dòng)物智慧》1911、《教育心理學(xué)》1913-1914、《人類學(xué)習(xí)》1931等桑代克迷箱(PuzzleBox)二、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)一只餓貓被關(guān)在他專門(mén)設(shè)計(jì)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)迷箱里，箱門(mén)緊閉，箱子附近放著一條鮮魚(yú)，箱內(nèi)有一個(gè)開(kāi)門(mén)的旋鈕，碰到這個(gè)旋鈕，門(mén)便會(huì)開(kāi)啟。開(kāi)始餓貓無(wú)法走出箱子，只是在里面亂碰亂撞，偶然一次碰到旋鈕打開(kāi)門(mén)，便得以逃出吃到魚(yú)。經(jīng)多次嘗試錯(cuò)誤，貓學(xué)會(huì)了碰旋鈕去開(kāi)箱們的行為。三、基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。

他說(shuō)：“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”。他認(rèn)為，聯(lián)結(jié)指的是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不是聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想或聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的形成無(wú)須觀念為媒介，人生來(lái)就具有許多聯(lián)結(jié)的“原本趨向”，所謂學(xué)習(xí)，就是在一定情境的影響下，喚起“原本聯(lián)結(jié)”中的一種聯(lián)結(jié)傾向，并使之加強(qiáng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程：形成一定聯(lián)結(jié)的過(guò)程。

一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程而建立。聯(lián)結(jié)的形成是遵循一定規(guī)律的。桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)三條學(xué)習(xí)律：效果律（Lawofeffect）：是指刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。準(zhǔn)備律（Lawofreadiness）：指在有機(jī)體采取行動(dòng)時(shí)，促使其行動(dòng)就是一項(xiàng)增強(qiáng)，而阻礙其行動(dòng)則是一種煩惱。當(dāng)有機(jī)體并不準(zhǔn)備行動(dòng)時(shí)，迫使其進(jìn)行行動(dòng)則成為一種煩惱。練習(xí)律（Lawofexercise）：認(rèn)為聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。練習(xí)律由應(yīng)用律和失用律兩部分組成。桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)：1桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。它系統(tǒng)的回答了有關(guān)學(xué)習(xí)的一些最基本的問(wèn)題，這為教育心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科起到了奠基作用。2桑代克發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)律雖然有些簡(jiǎn)單和粗糙，不能完善的說(shuō)明學(xué)習(xí)的根本規(guī)律，但也有部分的合理性。3其根本錯(cuò)誤在于取消了反映的過(guò)程，認(rèn)為情境與反應(yīng)之間根本不存在什么中介，這是一種簡(jiǎn)單化的機(jī)械主義的觀點(diǎn)。4桑代克以嘗試和錯(cuò)誤概括所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，而忽視了認(rèn)知、觀念或理解等因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，尤其是對(duì)人的學(xué)習(xí)的論述是非常不充分的。未能揭示人的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射作用說(shuō)巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國(guó)著名的生理學(xué)家、諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用說(shuō)一、經(jīng)典性條件反射的研究：條件作用前：US－UR

條件作用過(guò)程：CS－US－UR條件作用后：CS－CR二、基本觀點(diǎn)1、

巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：在實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條饑餓的狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動(dòng)的引起狗的唾液分泌。在這里肉末被稱為無(wú)條件刺激，狗的唾液分泌反應(yīng)，因?yàn)闊o(wú)需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出現(xiàn)，被稱為無(wú)條件反應(yīng)。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激，如，鈴聲，狗不會(huì)產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，鈴聲被成為中性刺激。如果將中性刺激與無(wú)條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激，能夠引起原先只有無(wú)條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)。這個(gè)過(guò)程被成為經(jīng)典條件作用。巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用說(shuō)2、經(jīng)典性條件形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)刺激，卻不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸減弱，條件反應(yīng)甚至消失，這種現(xiàn)象就是消退現(xiàn)象。3、經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又會(huì)重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。如果在刺激之后緊跟無(wú)條件刺激（這就是所謂的強(qiáng)化），條件反應(yīng)會(huì)得到最大限度的恢復(fù)。4、經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這就是條件作用的泛化。如，一朝被蛇咬，十年怕井繩。5、分化。分別向有機(jī)體呈現(xiàn)條件刺激與與之類似的無(wú)關(guān)刺激，對(duì)條件刺激給予強(qiáng)化，對(duì)無(wú)關(guān)刺激則不給強(qiáng)化，這樣就可以使有機(jī)體對(duì)條件刺激與相似的無(wú)關(guān)刺激產(chǎn)生分化。巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用說(shuō)6、中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無(wú)條件刺激，另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過(guò)程被成為高級(jí)條件作用。7、動(dòng)物的條件反射的形成決定于刺激的生物學(xué)意義，而人的條件反射的形成決定于刺激的社會(huì)意義。（第二信號(hào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)）巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用說(shuō)斯金納操作性條件作用說(shuō)人物簡(jiǎn)介：B.F.skinner（1904-1990）,美國(guó)心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學(xué)學(xué)士

HarvardUniversity獲碩士、博士學(xué)位（1930，1931）斯金納操作性條件作用說(shuō)斯金納箱：箱內(nèi)裝有一個(gè)操縱桿，操縱桿與另一提供食丸連接。實(shí)驗(yàn)時(shí)把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱內(nèi)自由活動(dòng)，偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸，經(jīng)過(guò)幾次嘗試，它會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。基本觀點(diǎn)：（一）關(guān)于行為的分類：應(yīng)答性行為：經(jīng)典性條件反射（S-R）操作性行為：操作性條件反射（R-S）

操作性條件反射是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了該反應(yīng)與情境的聯(lián)系(工具性條件反射）。（二）關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率。（三）操作性條件作用的應(yīng)用程序教學(xué)、課堂行為斯金納操作性條件作用說(shuō)斯金納操作性條件作用說(shuō)經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)類型S-R型R-S型強(qiáng)化的性質(zhì)強(qiáng)化伴隨著條件刺激，強(qiáng)化不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化伴隨著反應(yīng)，強(qiáng)化是獎(jiǎng)賞反應(yīng)的主動(dòng)性反應(yīng)是被動(dòng)的反應(yīng)是主動(dòng)的學(xué)得了什么刺激間信號(hào)關(guān)系特定的反應(yīng)適合于解釋信號(hào)學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的技能學(xué)習(xí)實(shí)例

要使一個(gè)學(xué)生喜歡文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)，或其他任何學(xué)科的第一步就是要讓學(xué)生對(duì)這些科學(xué)的早期經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。

第一個(gè)策略就是充分利用能引發(fā)積極反應(yīng)的已有的聯(lián)系。如長(zhǎng)時(shí)間閱讀是學(xué)會(huì)欣賞文學(xué)的一個(gè)重要活動(dòng)，開(kāi)始時(shí)可以把環(huán)境布置很舒適，如沙發(fā)、燈光等，從而引發(fā)積極反應(yīng)，就可能擴(kuò)展到日常的閱讀活動(dòng)中。斯金納操作性條件作用說(shuō)簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)

1斯金納一生中最大的貢獻(xiàn)就是提出了操作條件作用的原理，并對(duì)各種強(qiáng)化程序安排的效果作了較為科學(xué)而又詳細(xì)的考察。2他根據(jù)強(qiáng)化原理所設(shè)計(jì)的一些應(yīng)用性技術(shù)不僅使實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的動(dòng)物行為發(fā)生了變化，而且被廣泛應(yīng)用于人類社會(huì)情境。3他所提出的程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)，對(duì)于提高人的學(xué)習(xí)效率和發(fā)展教育心理學(xué)都具有重要的意義。4他否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程中人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，只關(guān)注對(duì)行為的描述，把意識(shí)、思維排除在心理學(xué)之外，將人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來(lái)，這是一種機(jī)械主義、生物學(xué)的觀點(diǎn)。斯金納操作性條件作用說(shuō)所謂程序教學(xué)，是指將各門(mén)學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)面項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的?？梢?jiàn)，精心設(shè)置知識(shí)項(xiàng)目序列和強(qiáng)化程序是程序教學(xué)能否成功的關(guān)鍵所在。強(qiáng)化：增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化懲罰斯金納操作性條件作用說(shuō)斯金納操作性條件作用說(shuō)強(qiáng)化原理與技術(shù)斯金納操作性條件作用說(shuō)華生的刺激－反應(yīng)說(shuō)

約翰·布魯?shù)滤埂とA生(Watson,johnBroadus1878—1958),是美國(guó)心理學(xué)家，行為主義的創(chuàng)始人。主要著作有《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》、《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》。華生關(guān)于恐懼形成的實(shí)驗(yàn)：“LittleAlbert”實(shí)驗(yàn)：將經(jīng)典性條件反射運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件反射原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。實(shí)驗(yàn)被試是一名叫艾伯特的出生只有11個(gè)月的嬰兒，首先讓他接觸一個(gè)中性刺激小白兔，無(wú)害怕表現(xiàn)，似乎想用手去觸摸它。然后兔子出現(xiàn)后，緊接著就出現(xiàn)用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的使嬰兒害怕的響聲。小白兔出現(xiàn)和鋼軌敲擊聲經(jīng)過(guò)3次結(jié)合，單獨(dú)出現(xiàn)小白兔也會(huì)引起艾伯特的害怕與防御行為反應(yīng)；6次結(jié)合后，被試的反應(yīng)更加強(qiáng)烈，隨后泛化到相似刺激，對(duì)任何有毛的東西都害怕。華生的刺激－反應(yīng)說(shuō)

觀點(diǎn)：1學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。2各種物品和地方與無(wú)條件刺激結(jié)對(duì)出現(xiàn)，就變成了條件刺激。3有機(jī)體的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。4條件刺激通過(guò)與無(wú)條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合，替代無(wú)條件刺激與無(wú)條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。5在實(shí)際教育中，許多學(xué)生的態(tài)度就是通過(guò)經(jīng)典性條件作用而習(xí)得的。華生的刺激－反應(yīng)說(shuō)

貢獻(xiàn)：巴甫洛夫：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制華生：將巴甫洛夫的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了該派學(xué)習(xí)理論的形成局限：只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)，不適用于復(fù)雜的學(xué)習(xí)華生的刺激－反應(yīng)說(shuō)

課后作業(yè)1.舉例說(shuō)明經(jīng)典條件反射與操作條件反應(yīng)的區(qū)別。2.為什么說(shuō)桑代克所研究的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是操作條件反應(yīng)？3.為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和強(qiáng)化等方式。他們有何優(yōu)、缺點(diǎn)？各自的適用范圍怎樣？核心觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體主動(dòng)通過(guò)內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成或發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。共同特點(diǎn)：

1、把學(xué)習(xí)過(guò)程看成復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過(guò)程；2、認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；3、注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、積極性，注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，注重學(xué)習(xí)的認(rèn)知性條件（過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)等）。第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一、格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)二、布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)三、奧蘇貝爾的有意義接受說(shuō)第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)一、簡(jiǎn)介格式塔心理學(xué)1912年產(chǎn)生于德國(guó)，其代表人物有韋特海墨、苛勒、考夫卡等。該學(xué)派以現(xiàn)象學(xué)作為理論基礎(chǔ)，主張心理現(xiàn)象最基本的特征是在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中所顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，反對(duì)構(gòu)造心理學(xué)的元素主義和行為主義的刺激－反應(yīng)公式，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺(jué)等元素的總和，思維也不是觀念的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個(gè)刺激和反應(yīng)之間逐步形成聯(lián)結(jié)的過(guò)程，而是一個(gè)頓悟的過(guò)程。

格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)二、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：當(dāng)它看出箱子接起來(lái)與高處香蕉之間的關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生頓悟，解決了這個(gè)問(wèn)題。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織。這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔的學(xué)習(xí)論又稱頓悟說(shuō)。他們從兩方面來(lái)解釋頓悟產(chǎn)生的原因：一方面強(qiáng)調(diào)刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，因此在布置實(shí)驗(yàn)情境時(shí)，強(qiáng)調(diào)整個(gè)問(wèn)題情境要能讓動(dòng)物直接感知到；另一方面假定心智本身有一種組織功能，能填補(bǔ)缺口或缺陷。格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)三、基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于知覺(jué)重組或認(rèn)知重組——構(gòu)造完形。

學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。（二）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的。

第一，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程，這種組織的方式遵循著知覺(jué)的規(guī)律。第二，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟，因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得成功。

所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。（三）刺激與反應(yīng)是以意識(shí)為中介的。

沒(méi)有提出過(guò)多的條件，僅僅提到刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是通過(guò)意識(shí)形成的。格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)格式塔學(xué)派的完形頓悟說(shuō)四、簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)1完形－頓悟說(shuō)的學(xué)習(xí)理論揭示了有機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用，肯定了意識(shí)的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用，不但對(duì)反對(duì)機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)具有重大意義，而且為50年代末60年代初現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)。2其理論基礎(chǔ)是屬于唯心主義的，其實(shí)驗(yàn)研究缺乏對(duì)變量的適當(dāng)控制，不如行為主義者的實(shí)驗(yàn)?zāi)菢泳_。布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)（一）、人物簡(jiǎn)介

布魯納（1915－），美國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家。布魯納在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者。他在1959年任美國(guó)科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議；1960年任總統(tǒng)教育顧問(wèn)；1952年當(dāng)選為社會(huì)心理學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)；1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)二、基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。

學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)。。（二）學(xué)習(xí)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納傾向于把認(rèn)知結(jié)構(gòu)看作是編碼系統(tǒng)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的，這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)使人能夠舉一反三，觸類旁通。一般類目編碼系統(tǒng)的形成對(duì)人的思維過(guò)程很重要，因?yàn)樗哂斜３?、發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)和遷移的作用。

布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)（三）學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程。

（四）教學(xué)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。

布魯納說(shuō)：“我們不論教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！笔裁词恰敖Y(jié)構(gòu)”?結(jié)構(gòu)就是事物之間的關(guān)系，就是基本原理、基本觀念。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是掌握事物之間的相互關(guān)系，掌握學(xué)科的基本原理、基本觀念。（五）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：

①能提高學(xué)生的智慧技能，因?yàn)榻虒W(xué)中為學(xué)生提供了便于他們用于解決問(wèn)題的信息。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，因?yàn)橥ㄟ^(guò)發(fā)現(xiàn)可以帶來(lái)滿意和內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)。③有利于學(xué)生獲得解決問(wèn)題的技能，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識(shí)的記憶保持和提取，因?yàn)閷W(xué)生需要以有意義的方式組織知識(shí)。布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的局限：①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。極少數(shù)學(xué)生；自然科學(xué)的某些知識(shí)；一般教師很難掌握。④發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生，因?yàn)樗麄冎饕愿拍钚纬煞绞将@得概念。布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)

三、評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說(shuō)明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。③在中小學(xué)開(kāi)展教育改革實(shí)驗(yàn)。④提出學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、發(fā)現(xiàn)法是他在學(xué)習(xí)論與教學(xué)論結(jié)合上作出的貢獻(xiàn)。局限：布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)一、人物簡(jiǎn)介

奧蘇貝爾（1918—），美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是他對(duì)有意義學(xué)習(xí)的描述。在他看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。二、理論背景奧蘇貝爾針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的偏頗提出認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為布魯納的理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，而造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張?jiān)毁H為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f(shuō)，這一條原理是奧蘇貝爾整個(gè)理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開(kāi)的。奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)三、基本觀點(diǎn)(一)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語(yǔ)言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義學(xué)生具有同化新知識(shí)的有關(guān)觀念學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向使新舊知識(shí)相互作用奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)(二)同化是學(xué)習(xí)的機(jī)制

同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程稱為同化。同化的類型（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）A.派生類屬學(xué)習(xí)B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)

(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)(三)先行組織者有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

先行組織者的定義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。先行組織者的呈現(xiàn)要求：（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，以學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)“先行組織者”接受法教學(xué)課例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念學(xué)習(xí)者：四年級(jí)（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過(guò)去已經(jīng)學(xué)過(guò)了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是4的時(shí)候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

2、呈現(xiàn)新知識(shí)結(jié)論。板書(shū)平行四邊形定義“兩組對(duì)邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識(shí)的原有觀念。教師請(qǐng)一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形。奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)4、分析新知識(shí)與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會(huì)貫通）（1）教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對(duì)邊相互平行。（2）教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對(duì)邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。當(dāng)不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識(shí)放進(jìn)知識(shí)系統(tǒng)。奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)四、簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)1、區(qū)分了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，闡明了有意義學(xué)習(xí)的條件。2、立足教學(xué)實(shí)際，倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。3、肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義接受學(xué)習(xí)，并用同化理論從學(xué)生內(nèi)部心理過(guò)程角度作了深入探討。奧蘇貝爾有意義接受說(shuō)第四節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)-認(rèn)知理論一、托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)二、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論三、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論各流派托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)一、人物簡(jiǎn)介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補(bǔ)華生古典行為主義的缺陷。二、符號(hào)學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生對(duì)行為的觀點(diǎn):分子行為和整體行為對(duì)整體行為的觀點(diǎn)：指向目的性是首要特征中介變量的提出：有機(jī)體內(nèi)正在進(jìn)行的東西學(xué)習(xí)是有目的的整體行為：S-O-R托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)三、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

1、位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（針對(duì)聯(lián)結(jié)）

用于證實(shí)白鼠頓悟的實(shí)驗(yàn)迷津托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)三、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（針對(duì)強(qiáng)化）

四、基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過(guò)程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）（二）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。（三）學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)貢獻(xiàn)：把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。潛伏學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有一定的啟示。局限：提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難精確測(cè)量。沒(méi)有完整的理論體系。托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動(dòng)。1、學(xué)習(xí)結(jié)果是信息在人腦中的表征，即知識(shí)的表征。知識(shí)以命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式表征。2、學(xué)習(xí)過(guò)程分為感覺(jué)加工、短時(shí)記憶加工和長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存。新知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生主要在短時(shí)記憶的加工中。3、影響學(xué)習(xí)的條件包括外部輸入的信息的組織，在短時(shí)記憶中的新舊知識(shí)的相互作用，以及知識(shí)的編碼。一、學(xué)習(xí)及其條件加涅區(qū)分出學(xué)習(xí)活動(dòng)的四個(gè)構(gòu)成要素：（1）學(xué)習(xí)者（2）刺激情境（3）已有的學(xué)習(xí)結(jié)果（4）反應(yīng)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論二、學(xué)習(xí)的信息加工模式三、學(xué)習(xí)的階段及其教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)階段：（1）動(dòng)機(jī)階段（2）領(lǐng)會(huì)階段（3）獲得階段（4）保持編碼（5）回憶階段（6）概括階段（7）操作階段（8）反饋階段加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論一、人物簡(jiǎn)介班杜拉(A.Bandura,1925-)1925年生于加拿大1952年在美國(guó)依阿華大學(xué)獲心理學(xué)博士學(xué)位1953年受聘于斯坦福大學(xué)心理學(xué)系至今1974年當(dāng)選美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席主要興趣在于把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于社會(huì)行為的研究社會(huì)學(xué)習(xí)理論是以霍爾和斯金納為代表的新行為主義學(xué)派的影響下開(kāi)始形成的。該理論主要關(guān)注兒童社會(huì)行為的獲得。20世紀(jì)30年代，米勒和多拉德就著手研究模仿行為，認(rèn)為各種學(xué)習(xí)包括四個(gè)基本因素，即內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎(jiǎng)賞。概括這四種因素就可以構(gòu)成模仿學(xué)習(xí)的基本框架。后來(lái)班杜拉提出了一套被人們廣泛接受的模仿理論，從而成為真正意義上的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論二、實(shí)驗(yàn)三、基本觀點(diǎn)：（一）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。行為習(xí)得的途徑：一是個(gè)體的直接實(shí)踐活動(dòng)，是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即通過(guò)觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論（二）觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程：①注意過(guò)程②保持過(guò)程：把示范行為表征化加以儲(chǔ)存。

③動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程：復(fù)制從榜樣中所觀察到的行為，產(chǎn)生動(dòng)作再現(xiàn)。

④動(dòng)機(jī)過(guò)程：通過(guò)結(jié)果的信息反饋，形成具有自我評(píng)估、預(yù)期或自我調(diào)節(jié)的動(dòng)機(jī)單位。

（三）學(xué)習(xí)的影響因素：

三元交互作用論：環(huán)境因素、個(gè)體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。榜樣因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論強(qiáng)化只是促進(jìn)學(xué)習(xí)的因素，而不是引導(dǎo)學(xué)習(xí)的因素班杜拉雖然也指出了強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用，但他通過(guò)實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了霍爾和米勒等人認(rèn)為的需要降低是學(xué)習(xí)的必要條件一說(shuō)并不正確，而認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中起更重要的作用。除了直接強(qiáng)化，他還提出了替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，并認(rèn)為后兩者常起著更大的作用，特別是當(dāng)個(gè)體形成自我評(píng)價(jià)和內(nèi)在誘因以后。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論班杜拉的另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，比較了口頭勸說(shuō)和榜樣行為，對(duì)兒童利他行為的影響。實(shí)驗(yàn)是這樣進(jìn)行的：先讓小學(xué)三、四、五年級(jí)的兒童做一種滾木球游戲，作為獎(jiǎng)勵(lì)，他們?cè)谟螒蛑卸嫉玫搅艘恍┈F(xiàn)金兌換券。然后，把這些兒童分成四組，每組有一個(gè)實(shí)驗(yàn)者的助手裝扮的榜樣參與。第一組兒童和一個(gè)自私自利的榜樣玩，這個(gè)榜樣向兒童宣傳要把好的東西留給自己，不必去救濟(jì)他人，同時(shí)帶頭不把得到的現(xiàn)金兌換券，捐獻(xiàn)出來(lái)。第二組兒童和一個(gè)好心腸的榜樣一起玩，這個(gè)榜樣向兒童宣傳自己得了好東西，還要想到別人，并且?guī)ь^把得到的兌換券，捐獻(xiàn)出來(lái)。第三組兒童和一個(gè)言行不一的榜樣一起玩，這個(gè)榜樣口里說(shuō)人人都應(yīng)該為自己考慮，實(shí)際上卻把兌換券放入了捐獻(xiàn)箱。第四組兒童的榜樣則是口里說(shuō)，要把得到的兌換券捐獻(xiàn)出來(lái)，實(shí)際上卻只說(shuō)不做。實(shí)驗(yàn)結(jié)果是第二、三組捐獻(xiàn)兌換券的兒童，比第一組和第四組均明顯地多。這清楚地表明勸說(shuō)只能影響兒童的口頭行為，對(duì)實(shí)際行為則無(wú)影響；行為示范對(duì)兒童的外部行為有非常顯著的影響。自我效能感：是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一種行為實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀判斷。期待的種類：結(jié)果期待和效能期待

一只狗的絕望體驗(yàn)習(xí)得性無(wú)助前期實(shí)驗(yàn)：先給狗電擊，狗遭受電擊時(shí)會(huì)產(chǎn)生恐懼反應(yīng)。然后在電擊同時(shí)伴隨高頻聲音。實(shí)驗(yàn)結(jié)果:

狗學(xué)到將聲音與電擊聯(lián)系起來(lái)，聽(tīng)到聲音就會(huì)出現(xiàn)遭受電擊時(shí)的恐懼反應(yīng)，建立聲音與恐懼的條件反射。習(xí)得性無(wú)助后期實(shí)驗(yàn)：在狗建立了條件反射后，將狗放入特殊的可以通電或產(chǎn)生高頻聲音的箱子。

分別對(duì)實(shí)驗(yàn)狗和對(duì)照狗給予聲音或電擊，看實(shí)驗(yàn)狗是否對(duì)聲音產(chǎn)生恐懼和逃跑反應(yīng)。沒(méi)通電的箱子通電的箱子隔墻實(shí)驗(yàn)結(jié)果:

對(duì)照組的狗遭受電擊時(shí)，立即產(chǎn)生恐懼和逃跑反應(yīng)。聽(tīng)到聲音時(shí)，沒(méi)有恐懼和逃跑反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)組的狗遭受電擊時(shí)，不逃跑,只是躺在原地哀號(hào)。聽(tīng)到聲音時(shí)，不逃跑,只是躺在原地哀號(hào)。為什么會(huì)是這樣？習(xí)得性無(wú)助

人們開(kāi)始不理解實(shí)驗(yàn)組的狗在遭受電擊時(shí)不逃跑現(xiàn)象，只認(rèn)為這是阻礙實(shí)驗(yàn)的不正常現(xiàn)象。

心理學(xué)家塞利格曼指出這些現(xiàn)象后深層的原因。

在實(shí)驗(yàn)早期，由于實(shí)驗(yàn)狗在遭受電擊時(shí)，不論怎樣掙扎反應(yīng)，都無(wú)法逃脫或使電擊停止，因此，狗意識(shí)到無(wú)論它做什么都沒(méi)有用，也就不再做什么，學(xué)會(huì)了無(wú)助。習(xí)得性無(wú)助那么人呢?

實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的動(dòng)物無(wú)助模式適用于人類嗎？

習(xí)得性無(wú)助第一組對(duì)照組，接受噪音刺激。但可以通過(guò)操作開(kāi)關(guān)，控制噪音。

第二組實(shí)驗(yàn)組，接受噪音刺激?？梢圆僮鏖_(kāi)關(guān)，但沒(méi)有用，無(wú)法控制噪音。

第三組空白對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)將研究實(shí)驗(yàn)對(duì)象隨機(jī)分為三組習(xí)得性無(wú)助實(shí)驗(yàn)結(jié)果:第一組學(xué)會(huì)控制噪音，在新環(huán)境下會(huì)有同樣的反應(yīng)。第二組三分之二的人學(xué)會(huì)無(wú)助行為，在新環(huán)境下不去控制噪音，忍受刺激。第三組多數(shù)人在新環(huán)境下作出反應(yīng)，嘗試控制噪音；十分之一的人不去控制噪音，忍受刺激。習(xí)得性無(wú)助結(jié)論：習(xí)得性無(wú)助模式適用于人類。

習(xí)得性無(wú)助理論則從經(jīng)驗(yàn)角度告訴我們，有時(shí)候過(guò)多的失敗體驗(yàn)使得我們失去了探索的欲望；而且這種體驗(yàn)會(huì)遷移到其他情境中。你是否有這種體驗(yàn)？習(xí)得性無(wú)助模式的意義班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論貢獻(xiàn)：①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用。③澄清了直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。④理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。⑤無(wú)論是行為習(xí)慣和運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)方面，還是在語(yǔ)言知識(shí)及人際交往的教學(xué)方面，觀察學(xué)習(xí)理論都有很重要的指導(dǎo)作用和參考價(jià)值。局限：①研究成果與教育環(huán)境中的具體運(yùn)用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。3.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的試誤說(shuō)與頓悟說(shuō)各自合理和欠缺的方面。4.托爾曼的“認(rèn)知地圖”說(shuō)有何依據(jù)？5.為什么20世紀(jì)60年代以前的學(xué)習(xí)理論難于在課堂學(xué)習(xí)情境中應(yīng)用？6.早期學(xué)習(xí)理論行為派與認(rèn)知派在學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過(guò)程和條件的看法上有哪些根本分歧？一、理論背景20世紀(jì)中葉，有一些心理學(xué)家感到現(xiàn)有的心理學(xué)（主要是指行為主義心理學(xué)）沒(méi)有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗(yàn)和主宰自己命運(yùn)的能力。這種心理學(xué)往往過(guò)于關(guān)注“嚴(yán)格”的研究方法，以致忽視了人之所以成為人的實(shí)質(zhì)性的東西。這些心理學(xué)家主張象精神分析學(xué)家那樣采用個(gè)案研究方法，而不是用實(shí)驗(yàn)步驟來(lái)揭示人的本質(zhì)。但是他們批評(píng)精神分析學(xué)家只關(guān)注有障礙的人，而不去研究心理健康的人。到了60年代，這些心理學(xué)家的觀點(diǎn)已形成一種學(xué)派，并掀起了一場(chǎng)對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)挑戰(zhàn)的運(yùn)動(dòng)，這就是所謂的人本主義心理學(xué)。第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論二、基本觀點(diǎn)（1）對(duì)學(xué)習(xí)的看法人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的基本原則必須是尊重學(xué)生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。（2）對(duì)教育目標(biāo)的看法人本主義者的教育目標(biāo)指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。

（3）人本主義的教學(xué)模式以題目為中心的課堂討論模型開(kāi)放的課堂模型自由學(xué)習(xí)環(huán)境的模型第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論由上述人本主義的學(xué)習(xí)模型，我們不難看出他們的共同特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面：①支配學(xué)習(xí)的理想動(dòng)機(jī)應(yīng)該是現(xiàn)時(shí)的快樂(lè)與興奮，而不是學(xué)習(xí)帶來(lái)的未來(lái)的工效、補(bǔ)償或地位；②教師不應(yīng)把主要精力局限在所教的內(nèi)容上，而應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的心態(tài)，即情感與動(dòng)機(jī)的變化；③教師的角色是“催化劑”與“助產(chǎn)士”，而不是權(quán)威。第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論第六節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、理論背景哲學(xué)根源康德：世界的本來(lái)面目是人們無(wú)法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗(yàn)。庫(kù)恩：科學(xué)只是解釋世界的一種范式，知識(shí)是個(gè)人的理解。后結(jié)構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)非理性。心理學(xué)根源皮亞杰：學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)，思維發(fā)生過(guò)程是主客體相互作用的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，圖式不斷協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過(guò)程。維果斯基：學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)建構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景的作用。技術(shù)根源多媒體計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展。二、建構(gòu)主義的兩種取向（一）個(gè)體建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的。與原來(lái)的認(rèn)知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)社會(huì)參與過(guò)程。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。學(xué)習(xí)的結(jié)果：傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低層次排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。學(xué)習(xí)的過(guò)程：信息加工活動(dòng)過(guò)程。傳統(tǒng)的認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)相同知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)應(yīng)該是相同的。而建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)是獨(dú)特的、非一致的。學(xué)生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己關(guān)于知識(shí)的意義。如何促進(jìn)學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索，強(qiáng)調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)，主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進(jìn)行。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義的主要分歧四、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)建構(gòu)主義的知識(shí)觀（一）知識(shí)的動(dòng)態(tài)性建構(gòu)主義學(xué)生觀（二）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（三）學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性?；舅悸罚?lt;1>注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。<2>注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。<3>注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。<4>注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。五、學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程（一）生成性學(xué)習(xí)（維特羅克）理解的生成過(guò)程意義建構(gòu)的條件（1）材料本身的可理解性（2）學(xué)習(xí)者先前知識(shí)水平（3）學(xué)習(xí)者的建構(gòu)加工活動(dòng)促成意義生成的策略（二）認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)的深化斯皮羅（R.J.Spiro）將學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段：初級(jí)知識(shí)的獲得與高級(jí)知識(shí)的獲得。在初級(jí)知識(shí)獲得階段，只要求把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來(lái)。而在高級(jí)知識(shí)獲得階段，則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。（三）探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)是各種探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心思路。跟進(jìn)性探究跟進(jìn)性探究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層問(wèn)題的過(guò)程。主要模式:<1>隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)<2>支架式教學(xué)設(shè)計(jì)<3>拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)<4>自上而下教學(xué)設(shè)計(jì)六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)可分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。前者只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的事實(shí)和概念，而后者則要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活的運(yùn)用到具體情景中。所以，他們提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，認(rèn)為對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都要經(jīng)過(guò)改組的，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者對(duì)概念獲得新的理解。也就是說(shuō)，教學(xué)中要充分利用變式，分別用于說(shuō)明不同方面的含義。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式支架式教學(xué)設(shè)計(jì)

支架式教學(xué)思想來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的