《在錯誤中學(xué)習(xí)成長的方法策略》課題研究

《在錯誤中學(xué)習(xí)成長的方法策略》課題研究一、課題提出的背景與現(xiàn)狀分析容許學(xué)生出現(xiàn)錯誤，就是充分肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位人無完人，孰能無過。教師對待同一個問題的不同處理方法，是有關(guān)教育觀念、教學(xué)思想的問題。作為教師，我們要允許每一個學(xué)生出錯。在教學(xué)活動中，“硬堵”的方法并不可取，反而會將學(xué)生的思路掐斷。配律推而廣之運用到了除法題上，結(jié)果發(fā)現(xiàn)第一題可行，而第二題是不適用的。評講時，我針對學(xué)生的錯誤，首先肯定了學(xué)生肯動腦筋的優(yōu)點，接著，我讓學(xué)生將兩道題按正常的運算順序計算一遍。算出正確結(jié)果后，用乘法分配律做的學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)第二題錯了，顯然是方法不得當(dāng)，乘法分配律不能推導(dǎo)出“除法分配律”。我不失時機地提問：“除法題都能轉(zhuǎn)化為乘法來算，這兩題該怎樣轉(zhuǎn)化為乘法?你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律嗎？”結(jié)果大家一致得出：兩題轉(zhuǎn)化為乘法后，就都可以運用乘法分配律了。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生是應(yīng)該具有這種自己找錯、總結(jié)規(guī)律的本領(lǐng)的，而教師慣用的“快刀斬亂麻”“徹底地否定”的態(tài)度顯然不可取。我們有必要持一種寬容、諒解的態(tài)度，循循善誘地幫助學(xué)生解決疑難。二、及時補救，就是充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主觀能動作用教師要善于依據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律來駕馭全部教學(xué)活動過程，圍繞發(fā)揮學(xué)生主觀能動作用的宗旨進行教學(xué)全程設(shè)計，包括新知識準備期的教學(xué)設(shè)計、新知識獲得期的教學(xué)設(shè)計、新知識運用期的教學(xué)設(shè)計等。前例所提到的“乘法分配律的推廣”使用，在一定程度上是“救失”，也是“長善”的過程，即：在糾錯的同時，使學(xué)生體會到乘法分配律是不能推導(dǎo)出“除法分配律”的，只有將其轉(zhuǎn)化為乘法方可進行。教師在教學(xué)活動中，除了要善于“救失”，也要能夠“長善”。例如，在教學(xué)“判斷正反比例”時，學(xué)生遇到這樣一道題：長方體的側(cè)面積一定，它的底面周長和高成什么比例?開始時，絕大部分學(xué)生認為：當(dāng)長方體的側(cè)面積一定時，它的底面周長和高不成比例，因為這三者之間似乎并無多大的聯(lián)系。我覺得學(xué)生之所以得出這樣的結(jié)論，關(guān)鍵是空間想象力還不夠豐富。于是，我讓大家都拿出一張長方形紙來，先圍成一個長方體，再請學(xué)生指出這個長方體的側(cè)面積、底面周長和高。學(xué)生在下面小聲議論：“這三者之間應(yīng)該有聯(lián)系”“展開來看一看，對，行了?！币晃弧翱熳臁钡膶W(xué)生邊說邊舉手，四周的學(xué)生一下子熱鬧了起來?！罢堉赖耐瑢W(xué)說說自己的看法，好嗎?”經(jīng)過動手折，反復(fù)比劃，大家得到了較為一致的結(jié)論：展開后，長方體的側(cè)面積就是這個長方形的面積，底面周長就是長方形的長，而高就是長方形的寬。這三者是有關(guān)系的，底面周長和高成反比例關(guān)系。教師直接指出錯誤當(dāng)然可行，但學(xué)生機械地接受，一是不容易識記，二是很難將其靈活運用，我們何不“擇其善者而從之”，最大限度地活躍學(xué)生的思維，既傳授了知識，又培養(yǎng)了能力。三、從錯誤中激勵創(chuàng)新，就是充分挖掘?qū)W生在學(xué)習(xí)活動中的創(chuàng)造潛能聯(lián)合國教科文組織曾在《學(xué)會生存》一書中警告說：教育是具有開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量的。我們常說：“失敗乃成功之母”，這需要一定的條件作中介，既要允許出錯、有失誤，又要在差錯和失誤中吸取教訓(xùn)，調(diào)整方向，向著既定目標進步。例如，在教學(xué)“怎樣的分數(shù)能化成有限小數(shù)”時，大部分學(xué)生都知道了分母分解質(zhì)因數(shù)后，如果含有2和5以外的質(zhì)因數(shù)的，是不能化成有限小數(shù)的。這時，我出示了兩個分數(shù)：分別為7和18。問學(xué)生：“這兩個分數(shù)能化成有限小數(shù)嗎?” 35 72學(xué)生回答：“不能化成有限小數(shù)，分解質(zhì)因數(shù)后，35=5×7，72=2×2×2×3×3，它們含有質(zhì)因數(shù)7和3，所以都不能化成有限小數(shù)?！薄澳惴治龅煤?，說明你掌握了判斷的依據(jù)，但是，有沒有同學(xué)不同意他的結(jié)論？”大部分學(xué)生們臉上都露出了自信的笑容，誰也沒舉手。后面一位膽小的女生慢吞吞地舉起了手，“你來說說”，“我覺得這兩個分數(shù)都可以化成有限小數(shù)?！薄盀槭裁?”“我做了除法得出的。”“哈、哈、哈……老師都教了新方法了，她還做除法。”幾位同學(xué)略帶諷刺地說?！安粚Γ龀ㄊ强梢曰捎邢扌?shù)的。”另外幾位同學(xué)小聲地低咕，顯然怕說錯?！巴瑢W(xué)們，剛才你們分析得很有道理，但徐瑩同學(xué)卻說對了，今天你們的表現(xiàn)都不錯，都要表揚，這兩個分數(shù)和前面幾個分數(shù)有什么不同?分數(shù)可以分成那幾類？真分數(shù)和假分數(shù)。對，還可以怎么分類？”“能約簡的和不能約簡的(最簡分數(shù))那么，這兩個是什么分數(shù)？”“它們不是最簡分數(shù)，還可以約簡，分別是五分之一和四分之一。”“你對前面的結(jié)論有補充嗎?要有一個前提條件，必須是最簡分數(shù)才行。”有的放矢地為學(xué)生“松綁”，放手讓學(xué)生獨立自主地學(xué)習(xí)，激勵他們的創(chuàng)新意識，使教學(xué)真正成為一種雙邊活動，建立起一種師生互動、生生互動的局面，應(yīng)該是當(dāng)代教師的一項基本能力。世界上找不到兩片相同的樹葉，也沒有兩個完全一樣的人。我們的教育應(yīng)該期望把100個孩子培養(yǎng)成100個不同的個體，而不是將100個孩子培養(yǎng)成為同一個人。引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造，教師就要有“容錯”的肚量，“救失”“導(dǎo)創(chuàng)”的能量，而這必須建立在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)之上。都會給人留下聯(lián)想的空間和時間，要想鑒賞美，就要發(fā)揮豐富的想象力，由此及彼、由內(nèi)到外。四、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的情感恰如其分的情境的創(chuàng)設(shè)，有助于學(xué)生與作者情感的溝通、心靈的契合。英國作家王爾德曾說過：“作者完成了書的一半，讀者完成了另一半?！边@里所指的完成就是指作者與讀者之間的一種相互作用。當(dāng)學(xué)生面對一篇文學(xué)作品時，需要用自身的心理體驗對作品所創(chuàng)設(shè)的虛擬空間進行再創(chuàng)造、再構(gòu)思。當(dāng)學(xué)生自身的體驗與作者所描繪的內(nèi)容達到一致時，作者和讀者之間就會產(chǎn)生一種心靈共鳴，兩者之間的審美境界也會達到空前的統(tǒng)一，而這種情境的融合是一種只可意會不可言傳的心靈悅感。所謂“情動于中而形于言”，作者往往將真摯的感情附著在作品當(dāng)中，當(dāng)學(xué)生在閱讀作品的過程中感受到作者豐富而感人的真情時，學(xué)生稚嫩且單純的心靈會被打動。在整個過程中，教師需要做學(xué)生的引路人和點撥者，引導(dǎo)學(xué)生打開自己的心扉、盡情感悟與探索這種心靈的體驗，從而進一步陶冶情操、培養(yǎng)其自身的審美能力。比如，我在講唐代詩人韋應(yīng)物的山水詩《滁州西澗》時，采用了創(chuàng)設(shè)情境的方法，生動地再現(xiàn)了安徽滁州西澗的景色：茂密的野草生長在澗水邊，岸上的樹林里有黃鸝鳴啼。傍晚帶雨的春潮流水湍急，無人問津的野渡山舟自然擺橫。使學(xué)生感受到美的具體形象，激發(fā)學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，進而在師生互動的教學(xué)過程中形成一種活躍、協(xié)調(diào)的情緒，讓學(xué)生在藝術(shù)的熏陶中掌握知識，個性得到健康發(fā)展，素質(zhì)能夠全面提高。由此可