重新梳理農(nóng)村學(xué)校的職能：農(nóng)村學(xué)校的困境與出路

重新梳理農(nóng)村學(xué)校的職能農(nóng)村學(xué)校的困境與出路

21世紀(jì)以來，伴隨著人口出生率的下降、城市化的推進(jìn)和農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整，農(nóng)村地區(qū)“一村一?！钡膫鹘y(tǒng)格局被逐漸打破。在主動選擇與被動轉(zhuǎn)移的共同作用下，農(nóng)村生源不斷向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中、向城市流動，逐漸形成當(dāng)前的“城擠”“鄉(xiāng)宿”“村弱”的局面。原有的村級學(xué)校和教學(xué)點數(shù)量驟減、規(guī)模變小，據(jù)教育部2017年底的數(shù)據(jù)，全國共有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校/教學(xué)點10.7萬所/個（含完全小學(xué)2.7萬所、教學(xué)點8萬個）[1]，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點總數(shù)的44.4%。與此同時，農(nóng)村小學(xué)寄宿生有934.6萬人，占農(nóng)村小學(xué)生總數(shù)的14.1%[2]。經(jīng)多方呼吁，農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整逐漸理性化，國務(wù)院明確將農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與農(nóng)村寄宿制學(xué)校二者的建設(shè)齊頭推進(jìn)。然而，在農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件得到顯著改善的同時，農(nóng)村學(xué)校的生存與發(fā)展依然面臨普遍的困境：越是偏遠(yuǎn)、薄弱的農(nóng)村學(xué)校在經(jīng)費及教師等要素的分配中越容易處于弱勢地位，當(dāng)它們以薄弱的實力面對極其復(fù)雜的生源背景和教育環(huán)境時，教育教學(xué)效果往往難以得到保障，進(jìn)而形成了生源和師資雙重流失的惡性循環(huán)。此外，學(xué)校組織的慣性也束縛著農(nóng)村學(xué)校的變革與發(fā)展。在這種困境之中，許多奮斗在農(nóng)村學(xué)校一線的教育工作者不免產(chǎn)生一種主觀狀態(tài)上的迷茫和悲觀——“絕大多數(shù)人都希望把農(nóng)村學(xué)校辦好，可農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村孩子的出路究竟在什么地方？”大多數(shù)針對農(nóng)村學(xué)校困境的討論和干預(yù)往往是從硬件設(shè)施、師資力量、課程資源等辦學(xué)要素的角度出發(fā)而展開的。本文中，筆者將從農(nóng)村學(xué)校職能演變的視角，結(jié)合若干農(nóng)村學(xué)校的“突圍”實踐，闡述其變革共性和啟示，深入分析職能視角下農(nóng)村學(xué)校的困境，最終探討系統(tǒng)層面農(nóng)村學(xué)校突破困境的出路。一農(nóng)村學(xué)校自我重塑的啟示近年來，有一批農(nóng)村學(xué)校打破了慣性，呈現(xiàn)了新的樣貌，例如：四川省廣元市利州區(qū)寶輪鎮(zhèn)范家小學(xué)（以下簡稱“范家小學(xué)”），涼山州鹽源縣瀘沽湖鎮(zhèn)達(dá)祖小學(xué)（以下簡稱“達(dá)祖小學(xué)”），還有云南省楚雄市東瓜鎮(zhèn)分眾美麗小學(xué)（以下簡稱“美麗小學(xué)”）和貴州省遵義市正安縣田字格興隆實驗小學(xué)（以下簡稱“田字格小學(xué)”），等等。任何到訪過這些學(xué)校的人都會感嘆于在其中就讀的兒童所呈現(xiàn)的陽光、自信與幸福的狀態(tài)。表1四所學(xué)校的基本信息校名

相關(guān)信息范家小學(xué)達(dá)祖小學(xué)美麗小學(xué)田字格小學(xué)學(xué)校性質(zhì)公辦學(xué)校民辦學(xué)校（由公益愛心團(tuán)體舉辦）公辦學(xué)校（政府委托基金會承辦）公辦學(xué)校（政府委托基金會承辦）班級設(shè)置學(xué)前班1～6年級各一個班學(xué)前班1～6年級各一個班1～6年級各一個班學(xué)前班1～6年級各一個班學(xué)生人數(shù)約70人

（住校生約20人）約70人

（無住校生）約180人

（住校生約100人）約76人

（住校生37人）教師人數(shù)13人13人16人15人地址四川省廣元市利州區(qū)寶輪鎮(zhèn)茍村四川省涼山州鹽源縣瀘沽湖鎮(zhèn)木垮村云南省楚雄市東瓜鎮(zhèn)興隆村貴州省遵義市正安縣格林鎮(zhèn)興隆村改革特色“班家文化”學(xué)校與村落發(fā)展的深度融合生活教育“辦學(xué)合伙人”“5+1鄉(xiāng)土人本課程”注：數(shù)據(jù)截至2019年6月，僅供參考。|Excel下載表1四所學(xué)校的基本信息（一）全面關(guān)注學(xué)生、教師和村落的生活為師生創(chuàng)造幸福、有意義、有成長的生活成為這些學(xué)校工作開展的主要指引，取代了一般學(xué)校中常見的“（后勤、德育等）一切為教學(xué)服務(wù)”的工作邏輯。1.關(guān)注學(xué)生的生活一是關(guān)注學(xué)生的生命健康，創(chuàng)造適宜生活的校園環(huán)境。這一條在這些學(xué)校的工作中具有最基礎(chǔ)的地位。美麗小學(xué)辦學(xué)第一年的工作是以為住校生提供有熱風(fēng)熱水的浴室、關(guān)注寄生蟲等健康問題為起點的。細(xì)節(jié)的調(diào)整使校園空間具有生活的溫馨感。范家小學(xué)在宿舍里鐵質(zhì)的上下鋪床位之間增設(shè)木質(zhì)的小樓梯以方便上鋪的同學(xué)；在教室中增設(shè)沙發(fā)、改變桌椅的排列，使教室從“老師講、學(xué)生聽”的場所變成學(xué)生閱讀、閑聊和玩耍的空間，從而將教室與學(xué)習(xí)的中心還給了學(xué)生。二是關(guān)注學(xué)生的社會情感，營造平等自主的校園氛圍。平等而緊密的師生關(guān)系既給學(xué)生提供了必要的情感支撐，又使得“信任”“自主”成為學(xué)校管理的主要指引。在作息安排上，美麗小學(xué)將部分課時調(diào)整為70分鐘并賦予師生自主安排休息的權(quán)利，這樣既能讓實驗課、項目課和作文課等更加從容，又鼓勵了課堂效率的提高；美麗小學(xué)與田字格小學(xué)不約而同地將“自由”寫進(jìn)課表，并由教師提供自主規(guī)劃的指導(dǎo)。在德育方面，美麗小學(xué)將衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)的制訂權(quán)下放給班級和宿舍，將“流動紅旗”由競爭性評選轉(zhuǎn)變?yōu)檫_(dá)標(biāo)性評估，并取消了其總數(shù)限制；范家小學(xué)將“三好學(xué)生”改為“八美少年”，使達(dá)到自主制定目標(biāo)的學(xué)生都能得到鼓勵；田字格小學(xué)每周開設(shè)“公共議事堂”，由全校師生一人一票進(jìn)行校務(wù)決策。這些舉措使學(xué)生真正成為生活和成長的主人。三是關(guān)注學(xué)生的多元發(fā)展，創(chuàng)設(shè)契合發(fā)展需求的課程。面對日益嚴(yán)峻的“厭學(xué)”問題[3]，這些學(xué)校不僅借力支教老師和互聯(lián)網(wǎng)“雙師課堂”等開齊了課程，更讓藝術(shù)、運動和科學(xué)探究走出課堂、成為學(xué)生生活的一部分；美麗小學(xué)的“美麗生活家”課程、達(dá)祖小學(xué)的東巴文化研習(xí)課程和與森林農(nóng)場相融合的自然教育課程、田字格小學(xué)的“5+1鄉(xiāng)土人本課程”體系（“基礎(chǔ)課、軸心課、日修課、共同生活課、自主修習(xí)課”加“展示分享”），均體現(xiàn)出這些學(xué)校中教育內(nèi)容和教育方式的生活化與鄉(xiāng)土化，以及對教學(xué)組織形式的創(chuàng)新。正如田字格小學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)所述，致力于培養(yǎng)“立足鄉(xiāng)土、回歸人本、走向未來”的農(nóng)村子弟，才是農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展之道。2.關(guān)注教師的生活對于農(nóng)村學(xué)校來說，要吸引優(yōu)秀教師前來任教，形成凝聚、創(chuàng)造力強(qiáng)的團(tuán)隊，往往并非易事。這些學(xué)校意識到，學(xué)校既是學(xué)生生活的地方，也是教師生活的地方。達(dá)祖小學(xué)資助外出求學(xué)的學(xué)生畢業(yè)后回校執(zhí)教，學(xué)校校長從第三任起也成功地由本地教師接任。美麗小學(xué)則把每個團(tuán)隊成員都當(dāng)作“辦學(xué)合伙人”，給予其參與學(xué)校決策的空間與期待，同時通過內(nèi)部優(yōu)化盡量減少教師時間的碎片化。在教師成長方面，這些學(xué)?；诮處煹男枨?，提供外出學(xué)習(xí)和與周邊學(xué)校交流互訪的機(jī)會，從而使得教師能通過與同行和專家的交流獲取新的靈感和專業(yè)的發(fā)展。正是通過以人為本的管理，把滿足教師生活與成長的需求作為學(xué)校工作的一個重要方面進(jìn)行通盤考慮，這些學(xué)校的發(fā)展才具有了可持續(xù)性。3.關(guān)注村落的生活村落是農(nóng)村學(xué)校賴以生存與發(fā)展的大生態(tài)，二者的命運緊密相連。達(dá)祖小學(xué)得以在原址復(fù)建，便是整個村莊每家每戶出工出力的結(jié)果。在開展常規(guī)的家校溝通外，通過開門辦學(xué)、定期組織開放活動、邀請家長和村民參與校園建設(shè)、舉辦研學(xué)活動等方式，這些學(xué)校讓家長和村落參與到辦學(xué)的更多場景之中，并借此達(dá)成共識，做到了學(xué)校、家庭和社會間的有機(jī)配合[4]。同時，這些學(xué)校對村落發(fā)展和學(xué)生成長的關(guān)注展現(xiàn)出很大的廣度和持續(xù)性。例如：美麗小學(xué)與政府合作，在當(dāng)?shù)爻踔虚_設(shè)“美麗中國班”；田字格小學(xué)在校內(nèi)設(shè)置“田青之家”，邀請畢業(yè)生持續(xù)運作對外項目；達(dá)祖小學(xué)更是自辦學(xué)之初就把帶動村落的發(fā)展作為其使命的一部分，開展了“助學(xué)掃盲、生態(tài)農(nóng)業(yè)、扶貧紓困、文化保護(hù)、環(huán)境改善、生態(tài)旅游”等一系列幫扶項目，以助力村落與東巴文化的整體復(fù)興。（二）形成職能定位與辦學(xué)理念的新共識以上對于學(xué)生、教師和村落生活的全面關(guān)注，實則源自這些學(xué)校對自身的職能定位和辦學(xué)理念所做出的思考與判斷。首先，這些學(xué)校清晰地意識到，如今農(nóng)村學(xué)生成長中所面臨的種種問題，實質(zhì)上是由家庭教育、社會教育，乃至更多非教育因素所共同造成的。學(xué)校作為農(nóng)村語境下最具教育專業(yè)性的機(jī)構(gòu)，在其他力量尚且缺失之時，不能僅停留在學(xué)校原有的框架中，而必須以學(xué)生的成長為思考的原點，充分考慮學(xué)生在身心健康、情感關(guān)懷、視野拓展等方面的需求，并且協(xié)調(diào)這些與常規(guī)教學(xué)的關(guān)系，才有可能讓農(nóng)村的孩子獲得長足的發(fā)展。在此基礎(chǔ)之上，通過觀察、思辨與討論，這些學(xué)校得以形成關(guān)于自身職能定位與辦學(xué)理念的共識。例如，范家小學(xué)的團(tuán)隊通過家訪體會到留守兒童、隔代教育、單親家庭等情況的影響，進(jìn)而提出“班家文化”的理念，以環(huán)境的舒適溫馨作為“家”的基礎(chǔ)、以親密關(guān)系作為“家”的核心組織學(xué)校的工作[5]。同樣，美麗小學(xué)在確立“生活即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即生活”的理念時，關(guān)于前后兩句的先后順序就曾展開充分的討論，最終達(dá)成了“先有生活，再有學(xué)習(xí)”“學(xué)校首先是農(nóng)村孩子生活的地方，生活好了才能學(xué)習(xí)好”的共識。可以說，在這些學(xué)校中，辦學(xué)理念不再是空洞的口號，而是由整個團(tuán)隊在充分了解其施教語境的基礎(chǔ)上，對各項職能進(jìn)行明確并梳理其教育意義上的邏輯關(guān)系，最終達(dá)成的共識。這種共識，對于把握學(xué)校改革方向和節(jié)奏、促進(jìn)團(tuán)隊的凝聚，具有至關(guān)重要的作用。（三）以主體性與外部關(guān)系達(dá)成有效協(xié)同美國著名教育歷史學(xué)家古德萊德曾說，“學(xué)校只有受過理想的目的的指導(dǎo)，才能成為純粹意義上的教育機(jī)構(gòu)”[6]?，F(xiàn)實中，學(xué)校往往被當(dāng)作客體來對待，仿佛不斷向其中灌入新的要求和更多的資源就能使其產(chǎn)生質(zhì)的變化。因而，本應(yīng)在每所學(xué)校的具體語境中發(fā)生的關(guān)于“教育的目的”的探討常被“常規(guī)工作加辦學(xué)特色”的思路取代，學(xué)校的工作變得割裂而缺乏教育意義上的整全。上文列舉的學(xué)校能夠?qū)ψ陨淼穆毮芏ㄎ缓娃k學(xué)理念達(dá)成新的共識，正體現(xiàn)了其主體性在協(xié)同學(xué)校教育與（校外）生活實際二者關(guān)系[7]時的作用。這種主體性，一方面來自其自身的主觀能動性，另一方面也來源于滋養(yǎng)這種轉(zhuǎn)變的外部環(huán)境。例如，范家小學(xué)所屬的利州區(qū)教育局不僅向農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校提供每校每年20萬元的公用經(jīng)費保底劃撥，還成立了區(qū)域農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟，以促進(jìn)此類學(xué)校抱團(tuán)取暖、共同發(fā)展[8]。這些學(xué)校與地方政府達(dá)成了長期的信任與合作關(guān)系，從而能夠在發(fā)展規(guī)劃和自主評估等方面享有充分的自主權(quán)，以避免短周期、高頻次、單維度的校際橫向評比在變革過程中導(dǎo)致不必要的焦慮，減小不符合教育規(guī)律的或者非教育性的目標(biāo)對學(xué)校工作的干擾，自主地把握節(jié)奏，將變革穩(wěn)步推進(jìn)。在與公益組織合作的過程中，這些學(xué)校也都摒棄了對資源的堆砌，轉(zhuǎn)而從實際出發(fā)，按需對接了硬件改造、課程補充、教師成長等方面的支持；同時，它們也受到了外部專家持續(xù)的、如量體裁衣般的指導(dǎo)，以幫助其明確方向、堅定信念。二職能視角下農(nóng)村學(xué)校的困境勞凱聲曾將“學(xué)?！备爬椤耙环N歷史悠久的、廣泛存在的社會組織，它始于人類知識及其傳播的專門化要求，是有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行教育教學(xué)活動的重要場所”。[9]然而，回顧本文第一部分中列舉的學(xué)校并把視線拓寬到更多的農(nóng)村學(xué)校，略過學(xué)校間在發(fā)展程度上的差異，當(dāng)我們從農(nóng)村學(xué)校普遍被寄予的期望及其實際產(chǎn)生的作用出發(fā)，對農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實職能進(jìn)行分析時，不難發(fā)現(xiàn)，在“知識及其傳播”之外，農(nóng)村學(xué)校正承擔(dān)著諸多其他的職能。第一，為農(nóng)村學(xué)生提供安全、健康乃至幸福和有意義的生活：開展校內(nèi)及周邊的安全管理和保障；關(guān)注兒童的營養(yǎng)及健康，落實營養(yǎng)餐項目；提供安全、衛(wèi)生、適宜生活的基礎(chǔ)設(shè)施；組織學(xué)生的課余生活、提供充分的情感關(guān)懷；等等。寄宿制學(xué)校的工作涉及學(xué)生“吃喝拉撒睡”的各個方面，工作時長與復(fù)雜度都大大增加。第二，開展扶貧幫困工作：這既是經(jīng)由學(xué)校教育脫貧致富的家庭期待，也是阻斷貧困代際傳遞的社會期待。面對家庭教育的缺乏及其責(zé)任的轉(zhuǎn)移（尤其是對有寄宿生的學(xué)校而言），只有開展家校聯(lián)絡(luò)與協(xié)作才能更好地達(dá)到這一目的。[10]同時，許多農(nóng)村學(xué)校也承接了更高比例的面向困境兒童與特殊兒童的教育任務(wù)。[11]第三，完成各項行政任務(wù)：例如對工作過程留痕、準(zhǔn)備和迎接各項檢查、完成數(shù)據(jù)統(tǒng)計和上報等。此外，作為村落中僅存不多的社會機(jī)構(gòu)之一，學(xué)校不免被用于填補其他“社會缺口”[12]，例如完成各種主題教育任務(wù)、以非教育手段參與扶貧等。同時，對農(nóng)村學(xué)校來說，“知識及其傳播”這一職能的內(nèi)涵也并非一成不變；由于其生源背景、社會環(huán)境與師資條件的特殊性，這一職能的實現(xiàn)過程復(fù)雜性加?。涸诮虒W(xué)的組織上，往往需要通過合班上課、復(fù)式教學(xué)、雙師課堂等彌補師資的結(jié)構(gòu)性缺編，同時還需要對教材中基于城市語境設(shè)置、不適宜農(nóng)村學(xué)生的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，方能使教學(xué)鏈接農(nóng)村現(xiàn)實進(jìn)而取得成效；在相應(yīng)的管理上，由于其長期處于學(xué)校教育系統(tǒng)的末梢，要在滿足服務(wù)學(xué)生多方面成長需求的同時，兼顧教職工在工作的穩(wěn)定性、報酬的公平與合理性、社會地位的保障以及晉升等方面對學(xué)校的期待，也并非易事。[13]綜合以上的分析，不難發(fā)現(xiàn)，過去的20年里，面對農(nóng)村村落的逐步瓦解、社區(qū)教育與家庭教育的進(jìn)一步缺失，農(nóng)村學(xué)校的實際職能被不斷擴(kuò)大。雖然學(xué)?！笆加凇比祟愔R及其傳播的專門化，但正如古德萊德所述，“學(xué)校從未完全致力于教育目的……學(xué)校的目標(biāo)來源于社會政治過程，學(xué)校所履行的功能反映周圍社區(qū)的需要和利益，因此，學(xué)校并不完全是教育機(jī)構(gòu)”。[14]然而，在這種現(xiàn)實之下，我們關(guān)于農(nóng)村學(xué)校職能演變的認(rèn)知，以及對于學(xué)校的評價卻沒有與時俱進(jìn)地得到發(fā)展和豐富，反而變得更加狹隘。以傳授知識來促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，在學(xué)校的諸多職能中一直具有顯著的主導(dǎo)性[15]——如今提及農(nóng)村學(xué)校所處的困境時，受到主要關(guān)注的依然是影響知識傳授效果的厭學(xué)問題，以及高利害性考試[16]中的競爭力問題。在高利害性考試的影響下教育焦慮和功利主義水漲船高，“成績”這一指標(biāo)的適用范圍被不斷擴(kuò)大，甚至被家長、老師、教育主管部門乃至學(xué)校自身當(dāng)作評價學(xué)校的“硬指標(biāo)”，使得“分?jǐn)?shù)高”與“好學(xué)?！敝g越來越容易被畫上等號。正如韓嘉玲所言：“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的老師通常是‘當(dāng)?shù)?dāng)媽當(dāng)老師’，承擔(dān)著本不應(yīng)全部由他們承擔(dān)的兒童照顧任務(wù)”[17]，“（家長們）并沒有對學(xué)校有更多諒解，反而對學(xué)校更加不滿與苛責(zé)：學(xué)生沒有興趣學(xué)習(xí)、成績表現(xiàn)不佳、不遵守學(xué)校紀(jì)律等情況的發(fā)生通通成了學(xué)校和教師的錯。家長的苛責(zé)使得本就無助的教師們變得更加自卑”。[17]可見，學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)外在認(rèn)知與評價學(xué)校的方式和農(nóng)村學(xué)校的實際職能與處境之間形成了一種巨大的偏差。這種偏差既妨礙了我們客觀公正地看待農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實，又阻礙了其探尋出路的視野：一方面，當(dāng)農(nóng)村學(xué)校以其薄弱的實力，耗費大量人力、物力和財力承擔(dān)起繁重、復(fù)雜的額外職能時，它們的付出卻很少被看到、被承認(rèn)、被肯定，更難以得到必要的支持；另一方面，當(dāng)“成績好”的城市學(xué)校理所當(dāng)然地掌握關(guān)于“好學(xué)?！钡脑捳Z權(quán)，并將這種優(yōu)劣差異所造成的不對等性通過教師培訓(xùn)、學(xué)校評優(yōu)等種種途徑向農(nóng)村學(xué)校傳遞時，“組織認(rèn)知學(xué)習(xí)”在學(xué)校職能中的核心地位就被進(jìn)一步固化，進(jìn)而取代了重新梳理農(nóng)村學(xué)校各項現(xiàn)實職能間邏輯關(guān)系的必要性——就像面對學(xué)校教育與生活實際的割裂我們往往更容易想到加設(shè)“生活課”而非保護(hù)學(xué)生生活中僅存不多的閑暇一樣，面對農(nóng)村學(xué)生的成長，我們往往僅看到寄宿制和營養(yǎng)餐等之于“組織認(rèn)知學(xué)習(xí)”的價值而忽視了健康成長與情感關(guān)愛之于人的發(fā)展的根基性意義。綜上，我們應(yīng)該清晰地意識到，正是在城市對農(nóng)村、資源集中對資源薄弱、外在系統(tǒng)對地方現(xiàn)實等一系列的認(rèn)知優(yōu)越性和權(quán)力不對等的共同作用下，面對新的農(nóng)村現(xiàn)實和新的職能要求，農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)在組織邏輯始終沒有得到真正的更新，其自身發(fā)展所需要的精力、資源和空間卻被外來的要求、壓力乃至不被需要的“幫助”[18]不斷侵蝕。伴隨著面對學(xué)校生存與發(fā)展愈加強(qiáng)烈的無奈、委屈與迷茫感，越來越多的力量從農(nóng)村學(xué)校逃離，最終加深了農(nóng)村學(xué)校的困境。三系統(tǒng)視角下農(nóng)村教育的出路綜合前文的論述，在農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實職能與學(xué)校評價和支持體系間存在普遍的偏差時，只有堅持以人為本、以兒童為中心，把教育變成生活、把生活變成教育[19]，農(nóng)村學(xué)校才能煥發(fā)出新的生機(jī)。在被這些學(xué)校的變化所鼓舞的同時，我們也應(yīng)該客觀地認(rèn)識到它們的幸運：從古德萊德所提出的“成功的學(xué)校”的四大要素來看，它們都同時具備了：（1）一定的辦學(xué)自主權(quán)；（2）強(qiáng)烈的使命感與身份認(rèn)同；（3）具有教育領(lǐng)導(dǎo)力的校長；（4）良好的外界支持體系。[20]我們應(yīng)該保持一種清醒，即對于絕大多數(shù)困境下的農(nóng)村學(xué)校來說，要脫離開龐大的學(xué)校教育系統(tǒng)及其所處的教育生態(tài)，憑借一己之力實現(xiàn)命運的轉(zhuǎn)變，并不很現(xiàn)實。若要使更多的農(nóng)村學(xué)校完成蛻變，需要整個學(xué)校教育系統(tǒng)做以下方面的努力。第一，重新開啟關(guān)于農(nóng)村學(xué)校職能定位的探討。這種探討應(yīng)當(dāng)在學(xué)校內(nèi)外均得到高度的重視。在學(xué)校內(nèi)，這種探討可能看似過于上位，但實則對于團(tuán)隊的凝聚和使命感的形成大有裨益。地方教育主管部門應(yīng)該起到相應(yīng)的引領(lǐng)作用，在實際語境下對學(xué)校、家庭和社會教育這三者的能力做出考量，進(jìn)而在分工和協(xié)作中做到各取所長、緊密銜接。值得注意的是，雖然本文列舉的學(xué)校事實上都擴(kuò)充了學(xué)校的職能，但這只是一種可能；倘若一味地擴(kuò)充學(xué)校職能，而不思辨這些職能是否最適合用教育手段來達(dá)成，或者只向?qū)W校提出要求卻不提供相應(yīng)的支持，則是對學(xué)校主體性和生命力的進(jìn)一步削弱[21]。我們必須認(rèn)識到，對于學(xué)校外部來說，明確學(xué)校職能定位的目的是形成與之相適應(yīng)的評價與支持體系、增強(qiáng)系統(tǒng)內(nèi)的一致性，而不是擴(kuò)充學(xué)校職能本身。第二，制定和實行與學(xué)校職能相適應(yīng)的學(xué)校評價指標(biāo)。從本文列舉的學(xué)校中，我們看到，這些學(xué)校對于辦學(xué)過程中的探索和改進(jìn)方面遠(yuǎn)比對于“成績”的直接關(guān)注要豐富；同時，當(dāng)它們被賦予相應(yīng)的自主權(quán)與