對生成性資源的研究

生成性資源的研究它宣揚兒童是學習的主人,是課程的主人,強調(diào)應從過程、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新定義及其課程。從建設性后現(xiàn)代課程觀角度看,目前園教學資源存在注重確定性、權(quán)威性、封閉性、知識的學科性,忽視不確定性、幼兒主體性、開放性、知識的整合性等問題。借鑒建設性后現(xiàn)代課程觀理論,我們認為幼兒園教師要善于在日常生活和教學活動中發(fā)現(xiàn)能對教學起支持作用或具有教育價值的事件或因素,進而促使幼兒園教學資源的動態(tài)生成。

【關(guān)鍵詞】建設性;后現(xiàn)代課程;幼兒園;教學資源;動態(tài)生成

現(xiàn)代課程觀是一種以目標為設計基礎和核心,圍繞目標的確定及其實現(xiàn)而進行的課程設計理念。后現(xiàn)代課程觀是在對現(xiàn)代課程觀進行批判的基礎上產(chǎn)生的課程設計思想。它以小威廉姆·e.多爾為代表,以“4r”(豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性)為標準,后現(xiàn)代課程觀具有開放性、動態(tài)性等特點。

課程觀則是后現(xiàn)代課程觀中的一種具有代表性的課程觀,從建設性后現(xiàn)代課程觀角度看。目前我國幼兒園課程有過于強調(diào)預設性、確定性,而缺乏生成性與開放性的問題。以幼兒園教學資源為例。傳統(tǒng)的幼兒園教學資源往往是幼教工作者精心設計或預先選擇確定的,具有強烈的目的性和封閉性特點,為此我們提出一個“幼兒園教學資源動態(tài)生成”概念,以改變目前幼兒園教學資源過于封閉的現(xiàn)狀,尋求不斷豐富幼兒園教學資源的有效策略。這里的所謂“生成”,是指教師在與幼兒一起活動時,善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣、需要,并運用自己的專業(yè)智慧使之成為教學資源,進而用這個教學資源激發(fā)每個幼兒的發(fā)展?jié)撃堋！坝變簣@教學資源的動態(tài)生成”,具體是指教師在幼兒園的日常生活和教學活動中發(fā)現(xiàn)能對教學起支持作用或具有教育價值的事件或因素,進而促使其成為有利于促進幼兒學習和發(fā)展的資源。從建設性后現(xiàn)代課程觀出發(fā)反思傳統(tǒng)的幼兒園教學資源形成特點,可為不斷豐富幼兒園教學資源提供新的思路。

一、建設性后現(xiàn)代課程觀述評

以泰勒為代表的現(xiàn)代課程原理圍繞四個問題展開:學校試圖達到什么教育目標?學校要提供什么樣的教育經(jīng)驗才能達到這些教育目標?學校應如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們?nèi)绾未_定這些目標已經(jīng)達到?這是一個線性的因果框架,從中可見現(xiàn)代課程觀具有預定性、控制性特點。布洛克對此進行了激烈批判,并提出了建設性后現(xiàn)代課程觀,其基本理念如下。

1摒棄以目標為中心的課程觀,宣揚以兒童為中心的課程觀

布洛克在批判了現(xiàn)代課程觀以預設目標為中心而不是以兒童為中心的基礎上提出,兒童才是學習的主人、課程的主人。只有從兒童出發(fā),充分考慮兒童的發(fā)展水平和發(fā)展特點,充分相信兒童具有建構(gòu)自身知識體系的能力,才能使課程發(fā)揮最大的促進兒童發(fā)展的作用。

2摒棄路線的概念,宣揚不確定性

傳統(tǒng)的課程強調(diào)在設計時就要確定學習過程中的主要因素。但布洛克認為,我們應從過程、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新定義教育及其課程,使課程成為行動的推動力。建設性后現(xiàn)代課程觀視野下的課程是一系列不確定因素的綜合,課程所提供的知識、素材、背景要具有多樣性、疑問性和啟發(fā)性,要能激發(fā)兒童的主動探究和積極想象,在課程的實施過程中,要尊重兒童萌發(fā)出來的新穎的思維火花,要關(guān)注教學過程中不確定因素的產(chǎn)生并將其視為可資利用和衍生的教育資源。

3摒棄知識的預設性,宣揚知識的生成性

布洛克認為,知識不存在于詞語中,也不存在于說者和聽者的靈魂中,它只有在行動和相應的理解過程中才能產(chǎn)生。換句話說,知識是說者和聽者相互作用的產(chǎn)物。布洛克據(jù)此提出,要真正理解課程,必須重視知識的生產(chǎn)過程。他進而認為,知識是一種過程而不是一種產(chǎn)品。因此,在教學過程中應重視兒童是如何學習、如何提問的,而不是如何防止兒童失敗;應重視引導兒童自己尋求答案。而不是機械地要求兒童響應別人的問題,更不是要求兒童無條件地死記硬背;應重視并鼓勵兒童提問,而不是讓兒童習慣于做一個接受的“容器”。

二、傳統(tǒng)幼兒園教學資源特點簡析

1注重確定性,忽視不確定性

教學資源一般可分為兩大類:確定性的教學資源和不確定性的教學資源。確定性的教學資源是指教師可以預期的、能夠明確把握的教學資源。它是教學資源的重要組成部分,是教學得以正常開展的基礎性資源。不確定性的教育資源是一種流動性、生成性的教學資源。它存在于整個教學過程或教學情境之中,是教學可資利用的補充性資源。長期以來,我國幼兒園課程主要采用預設課程模式,教學資源基本是預先設定的,大量生動、有趣的生成性資源被忽略了。例如,一只小鳥飛進了活動室、小朋友在挖沙坑時挖出了一塊骨頭、活動室角落里蜘蛛結(jié)了一張網(wǎng)等,在教學過程中這些情景很難會被教師視為可資利用的教學資源。

2注重教師權(quán)威性,忽視兒童主體性

在傳統(tǒng)教學中,教師是主體,具有權(quán)威性,幼兒參與的只是預先設計好的教學方案的實施過程。在教學過程中如果幼兒從自身經(jīng)驗和興趣出發(fā)提出問題,或幼兒的回答出乎教師的意料時,很多教師會采取忽視或者“一語帶過”等方式把教學“拉回”到自己預設的軌道上來。例如,一個冬日,有小朋友發(fā)現(xiàn)活動室里的烏龜一動不動了。就問:“老師,烏龜死了嗎?”老師回答道:“烏龜沒死,它在冬眠?！毙∨笥咽趾闷?想繼續(xù)追問下去,老師卻打斷了他的思路,讓他回到自己的位置上去準備聽課。這里表現(xiàn)出來的就是一種封閉的、單邊的、高控制性的師幼關(guān)系。與后現(xiàn)代課程觀所倡導的開放、互動、對話的師幼關(guān)系形成了鮮明對比。

3注重封閉性,忽視開放性

傳統(tǒng)的教學資源具有一定的封閉性,內(nèi)容體系相對穩(wěn)定,學科間缺少融通整合。這種狀態(tài)下的教學過程猶如一輛行駛的列車,教師是火車頭,幼兒是車廂,它們在預設的軌道上按照預定的目標前進,不容許有半點偏離。例如,春天到了,教師帶領(lǐng)小朋友到花園里觀察植物,這時一個小朋友發(fā)現(xiàn)了一只蚱蜢,其他小朋友也都好奇地圍過去看了,并問老師“這是什么?為什么?會一跳一跳的?”老師卻說:“我們今天主要觀察植物,動物老師以后會介紹的?！憋@而易見,幼兒的興趣和需要在封閉性的課程組織中被無情的扼殺了。建設性后現(xiàn)代課程觀則認為,兒童有組織知識的能力,但需要一定的條件,即教育環(huán)境要具有足夠的豐富性、開放性。環(huán)境一旦合適,兒童就有可能自發(fā)組織知識。

4注重知識的學科性,忽視知識的整合性

很多幼兒園課程關(guān)注的是客觀的世界而不是幼兒的生活世界,而且往往以分科的方式組織教學活動。分科的教學活動往往偏重于知識的學科性特點,而忽視知識的整合性特點,難以幫助幼兒對世界形成整體性的理解。而且分科的教學資源更多來自于教師自己的理解和預設,與幼兒當下的經(jīng)驗和需要往往并不直接發(fā)生聯(lián)系,從而缺乏課程發(fā)展的眾多可能性。這種教學活動往往容易使幼兒的想象讓位于規(guī)范,表達讓位于接受,不拘一格的思想讓位于“是”與“不是”的簡單判斷。

三、幼兒園教學資源的動態(tài)生成

生成是相對于預設而言的。預設通常表現(xiàn)為一種對既有規(guī)律和現(xiàn)成文本的依從和執(zhí)行,它容易限制師幼的創(chuàng)造性和主動性。動態(tài)生成性則強調(diào)事物及其本質(zhì)是在發(fā)展過程中不斷生成的,課程應該在變化過程中、在師幼互動中不斷去生成,應該關(guān)注個體差異。

1教學資源動態(tài)生成的特點

(1)潛伏性

動態(tài)生成的教學資源最為突出的特性是潛伏性。這類教學資源教師很難在教學活動之前設想好,而在師幼交往互動過程中卻時有閃現(xiàn)。要想及時發(fā)現(xiàn)它并將它轉(zhuǎn)化為能對教育起支持作用或具有教育價值的教學資源需要教師具有高度的教學機智和教學應變能力。

(2)瞬時性

動態(tài)生成的教學資源隨著教學情境的發(fā)展而變化。與預設的教學資源不同,它是流動的、短暫的,具有瞬時性。這一特性無疑增加了教師對其發(fā)掘和把握利用的難度。若教師能夠具備敏銳的洞察力和隨機應變的教學機智,及時地加以捕捉、激活和利用,瞬時性教學資源才會成為真正有價值的教學資源。

(3)情境性

動態(tài)生成的教學資源包含在一個個鮮活的教學事件或生動具體的教學情境甚至是意外情況、偶發(fā)事件之中,因此一般具有很強的情境性。

(4)親和性

日常生活教學和活動是動態(tài)生成教學資源的主要來源,它們都是幼兒直接參與的活動過程中的產(chǎn)物。因此,無論是內(nèi)容還是形式,動態(tài)生成的教學資源都容易被兒童接受。

2促進幼兒園教學資源動態(tài)生成的策略

(1)設計彈性的教學方案,為教學資源動態(tài)生成提供空間

布洛克認為,課程目標應該是豐富的、多變的、不斷生成的,由教師和學生在互動性活動中共同確定,隨情境的變化而變化。這種生成性的目標給了教師和學生以很大的主動權(quán),并使得教與學可以隨情境的變化而作出隨時的調(diào)整。如果幼兒園教師在教學過程中只是嚴格按照事先詳細

設計的活動方案按部就班組織活動,教師是看不到也抓不住師幼互動過程中生成的教學資源和教育契機的。而彈性的教學活動方案,可為教學資源的動態(tài)生成提供機會。例如,在大班“我的家鄉(xiāng)”這一主題活動中,教師可以安排一系列彈性的、開放的活動:看看自己生活的街道、參觀附近的名勝古跡等。在參觀、體驗的過程中,幼兒會產(chǎn)生各種興趣,教師可以對幼兒興趣進行分類,從而將幼兒分成“特色民居”組、“家鄉(xiāng)橋梁”組、“名勝古跡”組等,讓他們根據(jù)自己的興趣去探索。總之,彈性的教學方案設計可為教師發(fā)現(xiàn)并利用教學資源預留出空間。

(2)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師幼關(guān)系,加強雙方平等對話

幼兒園教學具有鮮明的師幼互動的特點,課程的價值可以在師幼互動中得以實現(xiàn)。既然是互動,師幼間是平等的主體,沒有絕對的權(quán)威。幼兒可在教師的引導下開展自主的認知活動,幼兒的反饋又可以促進教師的理解與反思。師幼雙方互為彼此發(fā)展的資源,共同對課程的生成作出貢獻。例如,教師在玩具區(qū)添置了一些安裝有電池的玩具,有電動娃娃、電動汽車等,預設的目標是讓幼兒探索“是什么力量讓玩具動起來的”,可是很多小朋友只對電動汽車產(chǎn)生了濃厚的興趣,有的趴在地上看車輪轉(zhuǎn)動,有的傾聽汽車開動的聲音。于是,教師生成了一個新的活動主題“汽車”。這個以汽車為主題的活動后來不斷擴展,孩子們不但借此機會了解了汽車的種類、用途、品牌,還初步了解了汽車的運動原理。

(3)加強教學后的反思,增長實踐智慧

教學后的反思可借助教學敘事方法,教學敘事方法是一種全新的教學方法,也是一種能有效促進教師專業(yè)成長的方法。由于種種原因。教師可能會遺漏或發(fā)現(xiàn)不了實際教學活動中可資利用的生成性教學資源,但這并不意味著他們將無所作為。教學敘事是教師講述或撰寫教學活動故事,再現(xiàn)教學情境,重新體驗教學過程,與同事分享教學經(jīng)驗,激發(fā)教師群體智慧,共同完善教學方案的過程。教師教學的資源生成意識和實踐智慧就是在反復檢視自己的教學活動和在