發(fā)展與教育心理學(xué)第九章學(xué)習(xí)概論

發(fā)展與教育心理學(xué)第九章學(xué)習(xí)概論第1頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概念一、什么是學(xué)習(xí)1.行為主義心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的解釋：

由經(jīng)驗(yàn)引起的行為的持久變化。理解：學(xué)習(xí)是可觀察和測(cè)量的。局限：沒有概括到思想（態(tài)度）的變化。第2頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.加涅對(duì)學(xué)習(xí)的定義：學(xué)習(xí)是人類傾向或能力的一種變化。理解：學(xué)習(xí)必須導(dǎo)致主體的某種變化。學(xué)習(xí)主體變化的保持是相對(duì)持久的。學(xué)習(xí)主體的變化不同于那些發(fā)育成熟所導(dǎo)致的變化。第3頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的比較持久的能力和傾向的變化。第4頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三二、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類八類學(xué)習(xí)間的關(guān)系：按照由簡(jiǎn)到繁、從低級(jí)到高級(jí)、從基本到復(fù)雜的順序排列。每一后繼類型都是前一學(xué)習(xí)類型更加復(fù)雜的表現(xiàn)。高低級(jí)學(xué)習(xí)之間彼此聯(lián)系，構(gòu)成了一個(gè)越來越復(fù)雜、抽象的累積學(xué)習(xí)模式。不同的學(xué)習(xí)類型有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律，影響學(xué)習(xí)的條件也不同。第5頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)校學(xué)習(xí)的分類第6頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（二）布魯姆的教育目標(biāo)分類第7頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（三）潘菽的學(xué)習(xí)分類優(yōu)點(diǎn)：比較符合教育工作的實(shí)際需要，教師可針對(duì)不同類型學(xué)習(xí)形式的特點(diǎn)，根據(jù)各種特殊規(guī)律進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第8頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（四）奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類代表性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)例題學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)：修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)劃等號(hào)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，也反映了課堂學(xué)習(xí)過程的接受性、意義性的特點(diǎn)。第9頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（五）彼得羅夫斯基的學(xué)習(xí)分類優(yōu)點(diǎn)：比較重視動(dòng)物學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)的區(qū)別；在人類學(xué)習(xí)方面既照顧到內(nèi)容和性質(zhì)，還注意到水平的差別；學(xué)習(xí)類別的邏輯形式嚴(yán)密。缺點(diǎn)：把反射的學(xué)習(xí)與認(rèn)知的學(xué)習(xí)相并列；在人類的學(xué)習(xí)類型方面，似乎局限于智育以及才能形成方面的學(xué)習(xí)情況，對(duì)于選育以及品德形成方面的學(xué)習(xí)情況則不夠明確。第10頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三三、學(xué)習(xí)過程的模式（一）加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型第11頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.加工系統(tǒng)（操作系統(tǒng)）加工系統(tǒng)以三種記憶系統(tǒng)為基礎(chǔ)。第12頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三適時(shí)長(zhǎng)時(shí)記憶的特點(diǎn)比較短時(shí)記憶功能操作性的暫時(shí)保持于意識(shí)中容量容量在7+(-)2個(gè)單元內(nèi)表征用表象(視覺、聲音）表征長(zhǎng)時(shí)記憶功能備用性的潛伏于意識(shí)中容量容量很大表征命題網(wǎng)絡(luò)表征、產(chǎn)生式系統(tǒng)表征相互轉(zhuǎn)化第13頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.執(zhí)行控制和期望系統(tǒng)它們對(duì)整個(gè)操作系統(tǒng)的各個(gè)部分都起調(diào)節(jié)與控制作用。執(zhí)行控制的功能：負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)感受系統(tǒng)，使之選擇適當(dāng)?shù)男畔⒂枰宰⒁?，同時(shí)對(duì)工作記憶的加工方式、工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中的表征形式的選擇以及長(zhǎng)時(shí)知識(shí)提取線索的選擇進(jìn)行監(jiān)控；對(duì)解決任務(wù)的計(jì)劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。執(zhí)行控制是有意識(shí)進(jìn)行的。執(zhí)行控制的特點(diǎn)：（P272）第14頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三期望指人的信息加工活動(dòng)受目的的指引。認(rèn)知目的能指引認(rèn)知加工方式的選擇。認(rèn)知加工活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)和期望目標(biāo)的達(dá)到會(huì)帶來情感的滿足，由此進(jìn)一步激勵(lì)新的認(rèn)知行為。期望是與信息加工活動(dòng)的動(dòng)力有關(guān)的系統(tǒng)。第15頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（二）梅耶的學(xué)習(xí)過程模式第16頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三第二節(jié)學(xué)習(xí)的基本理論一、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)（S-R）的聯(lián)結(jié)。刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念的中介。學(xué)習(xí)過程中要經(jīng)過多次嘗試和錯(cuò)誤才能找到正確的聯(lián)結(jié)。強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用。代表人物：桑代克、巴甫洛夫、斯金納第17頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（一）桑代克的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究及其理論觀點(diǎn)人物簡(jiǎn)介：愛德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08.31—1949.08.09)美國心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。1912年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1917年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士。主要著作：《動(dòng)物智慧》、《教育心理學(xué)》《智力測(cè)驗(yàn)》《人類的學(xué)習(xí)》《需要、興趣和態(tài)度的心理學(xué)》《人類與社會(huì)秩序》第18頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說桑代克于19世紀(jì)末就開始進(jìn)行了大量的動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，其中最著名的實(shí)驗(yàn)是餓貓學(xué)習(xí)如何逃出迷籠獲得食物的實(shí)驗(yàn)（1898）。桑代克將饑餓的貓禁閉于迷籠之內(nèi)，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動(dòng)作逃出籠外獲得食物。饑餓的貓第一次被關(guān)進(jìn)迷籠時(shí)，開始盲目地亂撞亂叫，東抓西咬，經(jīng)過一段時(shí)間后，它可能做對(duì)了打開迷籠門的動(dòng)作，逃出籠外。第19頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三桑代克重新將貓?jiān)訇P(guān)入籠內(nèi)，并記錄每次從實(shí)驗(yàn)開始到貓做出打開籠門的正確動(dòng)作所用的時(shí)間。經(jīng)過上述多次重復(fù)實(shí)驗(yàn)，桑代克得出貓的學(xué)習(xí)曲線。該曲線表明貓?zhí)用撁曰\潛伏期與實(shí)驗(yàn)次數(shù)的關(guān)系。桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過多次的嘗試錯(cuò)誤，餓貓學(xué)會(huì)了打開籠門的動(dòng)作。因此，有人將桑代克的這種觀點(diǎn)稱為學(xué)習(xí)的“嘗試錯(cuò)誤說”，或簡(jiǎn)稱為“試誤說”（P275解釋）。第20頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三動(dòng)物學(xué)習(xí)是一個(gè)通過多次嘗試逐漸減少錯(cuò)誤的過程，其實(shí)質(zhì)是建立刺激情境與反應(yīng)動(dòng)作之間的聯(lián)結(jié)。桑代克把聯(lián)結(jié)看成是行為的基本單元。把行為區(qū)分為先天的聯(lián)結(jié)和習(xí)得的聯(lián)結(jié)。動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)過程是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)過程要復(fù)雜些。將人類學(xué)習(xí)分成：形成動(dòng)物式的刺激—反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)。形成觀念的聯(lián)結(jié)。形成抽象的聯(lián)結(jié)。形成選擇性聯(lián)結(jié)。第21頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.桑代克提出的學(xué)習(xí)律（1）準(zhǔn)備律(LawofReadiness)。準(zhǔn)備律是反應(yīng)者的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。一切反應(yīng)是由個(gè)人的內(nèi)部狀況和外部情境所共同決定的。因此學(xué)習(xí)不是消極地接受知識(shí)，而是一種活動(dòng)。學(xué)習(xí)者必須要有某種需要，體現(xiàn)為興趣和欲望。此外良好的心理準(zhǔn)備還應(yīng)包括對(duì)該情境起反應(yīng)所必不可少的素養(yǎng)和能力準(zhǔn)備。第22頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（2）效果律(LawofEffect)。這個(gè)定律強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)反應(yīng)結(jié)果的感受將決定個(gè)體學(xué)習(xí)的效果。即如果個(gè)體對(duì)某種情境所起的反應(yīng)形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。桑代克在20世紀(jì)30年代進(jìn)一步考察了這條定律，發(fā)現(xiàn)，感到滿足比感到厭煩能產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此他修正了效果律，更強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)賞，而不大強(qiáng)調(diào)懲罰。第23頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（2）練習(xí)律(LawofExercise)。這個(gè)定律分為兩個(gè)次律：①應(yīng)用律——一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會(huì)變強(qiáng)；②失用律——一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，若久不應(yīng)用，就會(huì)變?nèi)?。練?xí)律的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化刺激與反應(yīng)的感應(yīng)結(jié)。反應(yīng)在情境中用得越多，它與這個(gè)情境發(fā)生的聯(lián)結(jié)越牢固。反之，長(zhǎng)期不用這個(gè)反應(yīng)，這種聯(lián)結(jié)就趨于減弱。后來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重復(fù)練習(xí)，不如對(duì)這個(gè)反應(yīng)的結(jié)果給以獎(jiǎng)賞取得的效果更大些。第24頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三總之，桑代克強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)形成的一切聯(lián)結(jié)都以應(yīng)用和滿足而增強(qiáng)，以失用和煩惱而減弱。因此教育必須遵循這兩條主要的學(xué)習(xí)定律。教師應(yīng)當(dāng)了解有效的學(xué)習(xí)必須建立在兒童對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的興趣和喜悅上。有鑒于此，教師應(yīng)當(dāng)先將作業(yè)中的樂趣講給學(xué)生聽，或以自己的熱情激起兒童的準(zhǔn)備；要仔細(xì)地規(guī)定和嚴(yán)格地控制反應(yīng)的順序，通過不斷的練習(xí)，最終形成所需的習(xí)慣；要注意學(xué)生在練習(xí)過程中是否疲勞和厭倦；要注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，不可使學(xué)生感到十分困難，因而導(dǎo)致氣餒。第25頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.簡(jiǎn)評(píng)對(duì)后繼研究有重要的啟發(fā)作用。關(guān)于學(xué)習(xí)過程的理論只適合解釋人類的簡(jiǎn)單技能學(xué)習(xí)，而對(duì)人類的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)質(zhì)揭示得較少。第26頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的

學(xué)習(xí)觀點(diǎn)人物簡(jiǎn)介：巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇（ИванПетровичПавлов）俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人，高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)生理學(xué)的奠基人。條件反射理論的建構(gòu)者，也是傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域之外而對(duì)心理學(xué)發(fā)展影響最大的人物之一，曾榮獲諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)。第27頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射的實(shí)驗(yàn)及其觀點(diǎn)條件反射形成的標(biāo)志：任何一個(gè)刺激與無條件刺激連同出現(xiàn)若干次后，本來它不能引起的那個(gè)反應(yīng)，現(xiàn)在變得已經(jīng)能夠引起來了。學(xué)習(xí)的中樞機(jī)制是建立暫時(shí)的神經(jīng)聯(lián)系，是一事物成為另一事物的信號(hào)。兩種信號(hào)系統(tǒng)：第一信號(hào)系統(tǒng)：以具體事物（聲、光、電、味等）為條件刺激物的條件反射。（人與動(dòng)物共有）第二信號(hào)系統(tǒng)：以語詞為條件刺激物的條件反射。（人類特有）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，是一事物成為另一事物的信號(hào)。第28頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.簡(jiǎn)評(píng)是用條件反射的方法對(duì)動(dòng)物和人類的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)進(jìn)行客觀實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人。提出了經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)觀和兩種信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說。對(duì)揭示心理活動(dòng)的生理機(jī)制作出了杰出貢獻(xiàn)。第29頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（三）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究及其理論觀點(diǎn)人物簡(jiǎn)介：

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器――斯金納箱。1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。代表作：《有機(jī)體的行為》、《科學(xué)和人類行為》、《言語行為》、《關(guān)于行為主義》第30頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.操作性條件反射的學(xué)習(xí)觀操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。斯金納把行為分成兩類：一類是應(yīng)答性行為，這是由已知的刺激引起的反應(yīng)；另一類是操作性行為，是有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)。與這兩類行為相應(yīng)，斯金納把條件反射也分為兩類。與應(yīng)答性行為相應(yīng)的是應(yīng)答性反射，稱為S（刺激）型S型名稱來自英文Stimulation。；與操作性行為相應(yīng)的是操作性反射，稱為R（反應(yīng)）型R型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)，R型條件反射是強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)。斯金納箱第31頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三斯金納認(rèn)為，人類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因?yàn)檫@種反射可以塑造新行為，在學(xué)習(xí)過程中尤為重要。第32頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的區(qū)別：⑴在斯金納箱中的被試動(dòng)物可自由活動(dòng)，而不是被綁在架子上；⑵被試動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強(qiáng)化刺激（食物）的手段；⑶反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌活動(dòng)；⑷實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。第33頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的區(qū)別：P279

經(jīng)典性條件反射強(qiáng)化伴隨條件刺激，但強(qiáng)化要與條件一敗涂地同時(shí)或稍后出現(xiàn)。即，動(dòng)作要學(xué)習(xí)一事物是另一事物的信號(hào)。有機(jī)體可以使一個(gè)刺激成為另一個(gè)刺激的信號(hào)，從而可能辨別周圍世界，知道外界事件與事件之間的一定關(guān)系，條件以預(yù)見與召開有害刺激，預(yù)見與趨近有益刺激。操作性條條反射強(qiáng)化同反應(yīng)相結(jié)合，有機(jī)體必須先作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，拚搏才能得到強(qiáng)化，即動(dòng)物要學(xué)習(xí)新的行為反應(yīng)。（行為塑造）有機(jī)體知道自己的行為與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。第34頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用斯金納在對(duì)學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強(qiáng)化理論，十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性。強(qiáng)化就是通過強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化兩種。積極強(qiáng)化是獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強(qiáng)化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個(gè)行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強(qiáng)化是教師的贊許等，消極強(qiáng)化是教師的皺眉等。這兩種強(qiáng)化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。第35頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三斯金納認(rèn)為不能把消極強(qiáng)化與懲罰混為一談。他通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個(gè)反應(yīng)，僅是一種治標(biāo)的方法，它對(duì)被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時(shí)降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時(shí)給予電刺激，這時(shí)反應(yīng)率會(huì)迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會(huì)直線上升。斯金納對(duì)懲罰的科學(xué)研究，對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。第36頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.程序教學(xué)理論基礎(chǔ)：強(qiáng)化原理方式：把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成許多小單元，按先淺后深、先易后難、先簡(jiǎn)后繁的順序，分層次排列，逐步向前學(xué)習(xí)。原則：1.設(shè)定目標(biāo)；2.小步子前進(jìn)；3.及時(shí)強(qiáng)化；4.自定步調(diào)；5.最低的錯(cuò)誤率。呈現(xiàn)形式：機(jī)器設(shè)備或書本教學(xué)形式：1.直線式程序2.分支式程序意義：取代了最初的教學(xué)機(jī)器和程序課本，用計(jì)算機(jī)，更方便地適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，并且能進(jìn)行及時(shí)反饋。第37頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三4.對(duì)斯金納學(xué)習(xí)理論的簡(jiǎn)評(píng)發(fā)展了桑代克和巴甫洛夫的研究，揭示出操作性條件反射的規(guī)律，提出了強(qiáng)化時(shí)程表，并依據(jù)對(duì)強(qiáng)化作用的研究進(jìn)一步提出程序教學(xué)，對(duì)教育心理學(xué)做出了重大貢獻(xiàn)。適應(yīng)個(gè)別化教學(xué)的程序教學(xué)思想在今天有廣闊的應(yīng)用前景。第38頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三二、學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論（一）格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要代表：苛勒1.格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是對(duì)問題情境的整體知覺和理解，是對(duì)完整結(jié)構(gòu)的組織，而不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程是頓悟而不是誤。第39頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.苛勒的猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)過程：他將黑猩猩放在鐵檻內(nèi)，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長(zhǎng)棍和香蕉。黑猩猩開始試圖抓取香蕉，結(jié)果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個(gè)過程中，經(jīng)過幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結(jié)長(zhǎng)棒，取得了香蕉?？梢姡谛尚墒窃谟^望的時(shí)候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內(nèi)在關(guān)系。苛勒通過對(duì)黑猩猩進(jìn)行的許多實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟理論。第40頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三他認(rèn)為問題的解決不是由于嘗試錯(cuò)誤，而是由于頓悟。所謂頓悟。就是內(nèi)在地把握情境的關(guān)系性，并依此改變整個(gè)情境。頓悟的前提：必須使動(dòng)物能夠清楚地覺察到情境中與問題解決有關(guān)的各個(gè)部分。識(shí)別頓悟的三個(gè)指標(biāo)：P283第41頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.簡(jiǎn)評(píng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的知覺和理解，比S—R的聯(lián)結(jié)說更便于解釋人類的具有認(rèn)知因素參與的學(xué)習(xí)。但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是頓悟而非試誤，則把問題絕對(duì)化了。第42頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)理論人物簡(jiǎn)介：杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner,1915—)美國心理學(xué)家、教育學(xué)家，對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對(duì)認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。第43頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識(shí)的過程。一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人的各種不同的用法。第44頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三在布魯納看來，一個(gè)人對(duì)某個(gè)事物的知覺，實(shí)質(zhì)上是一種構(gòu)成過程。在這個(gè)過程里面，個(gè)人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個(gè)關(guān)于外部事物的假設(shè)。然后．用這個(gè)事物的另外一些特性來檢驗(yàn)他的假設(shè)。所以，一個(gè)知覺者不應(yīng)被看成是一個(gè)被動(dòng)反應(yīng)的有機(jī)體，而應(yīng)更確切地被看作是一個(gè)積極地選擇信息、形成知覺的假設(shè)，并且有時(shí)為了減少意外的事情或達(dá)到有價(jià)值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。第45頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)生理解學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理由：P285第46頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.發(fā)現(xiàn)法什么是發(fā)現(xiàn)法？用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)：把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟。第47頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三發(fā)現(xiàn)法的作用：有助于提高智慧的潛力。有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。有利于學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的探索方法。有利于記憶。第48頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。發(fā)現(xiàn)的步驟：P287教師的工作方式：P287第49頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.簡(jiǎn)評(píng)對(duì)美國及世界其他各國的教育都產(chǎn)生了重大影響。他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，具有重大的理論和實(shí)踐意義；他大力提倡的發(fā)現(xiàn)法，是對(duì)傳統(tǒng)講授法的有益補(bǔ)充。第50頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（三）奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-

同化理論奧蘇伯爾(D·P·AuSubel，1918—2008)，美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔(dān)任過美國心理學(xué)會(huì)、美國教育委員會(huì)、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)和白宮吸毒問題研究小組等組織機(jī)構(gòu)的成員。第51頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.有意義學(xué)習(xí)（1）什么是有意義學(xué)習(xí)學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)主要是有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是指符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系：是不限于表面特點(diǎn)，而是理解其本質(zhì)特點(diǎn)。具體指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有意義的符號(hào)、概念、命題建立聯(lián)系非人為性的聯(lián)系：新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立合理的或合乎邏輯的聯(lián)系。第52頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（2）有意義的條件學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義學(xué)習(xí)者必須有有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念（3）有意義學(xué)習(xí)的種類代表性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)第53頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.同化論同化論的核心是相互作用觀。新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，其結(jié)果是新知識(shí)獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。有意義學(xué)習(xí)的三種同化模式：類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)的同化模式。第54頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.接受學(xué)習(xí)與講授教學(xué)接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)不能等同。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別：P289發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程比接受學(xué)習(xí)過程多一個(gè)發(fā)現(xiàn)即解決問題的階段，因此前者比后者復(fù)雜。在兒童的發(fā)展中，接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)稍晚。第55頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三接受學(xué)習(xí)被誤解的表現(xiàn)：P290如何糾正實(shí)踐中對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解？P290必須使接受學(xué)習(xí)符合有意義學(xué)習(xí)的條件。必須明確認(rèn)識(shí)接受學(xué)習(xí)的意義與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系。接受學(xué)習(xí)必須是積極主動(dòng)的。第56頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三4.簡(jiǎn)評(píng)對(duì)學(xué)校領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了卓有成效的研究。他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)—同化理論對(duì)當(dāng)今的學(xué)校教育具有深刻影響。他的有意義學(xué)習(xí)與同化論較好地解釋了新知識(shí)的習(xí)得過程。澄清了人們思想中對(duì)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。從理論上為講授教學(xué)的經(jīng)濟(jì)性、可行性進(jìn)行了充分論證，并對(duì)正確使用講授法給予了理論指導(dǎo)。第57頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（四）威特羅克的生成學(xué)習(xí)論人物簡(jiǎn)介美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，伊利諾斯大學(xué)心理學(xué)博士，1984-1985任美國心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)分會(huì)主席。1987年獲桑代克獎(jiǎng)。代表作：《教育心理學(xué)的焦點(diǎn)》、《作為生成過程的學(xué)習(xí)》、《理解的生成過程》第58頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.生成學(xué)習(xí)理論的主要思想形成背景：認(rèn)知心理學(xué)、信息加工心理學(xué)的影響，長(zhǎng)期的課堂教學(xué)研究提出時(shí)間：20世紀(jì)70年代主要思想：學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中有選擇地接受的感覺信息相互作用、主動(dòng)建構(gòu)信息意義的生成過程。新生成的意義經(jīng)過歸類進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。威特羅克的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用。第59頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.生成學(xué)習(xí)模式的流程圖生成學(xué)習(xí)模式的中心因素：長(zhǎng)時(shí)記憶貯存系統(tǒng)動(dòng)機(jī)在生成意義過程中起重要作用。意義的構(gòu)建線路始于注意，而注意受到長(zhǎng)時(shí)記憶和認(rèn)知過程的許多方面影響。第60頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)習(xí)過程的流程（1）長(zhǎng)時(shí)記憶中影響個(gè)體知覺和注意的內(nèi)容以及以特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時(shí)記憶，成為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；（2）經(jīng)選擇性注意和知覺而得到的感覺信息，與長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存的有關(guān)信息建立某種試驗(yàn)性聯(lián)系；（3）通過與感覺經(jīng)驗(yàn)（客觀世界）的對(duì)照和長(zhǎng)時(shí)記憶中已有信息的對(duì)照，檢驗(yàn)新信息的意義是否構(gòu)建成功（4）如果構(gòu)建不成功，則做相應(yīng)的調(diào)整后建立新的試驗(yàn)性聯(lián)系，直至理解意義；（5）將新信息從短時(shí)記憶納入長(zhǎng)時(shí)記憶并同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第61頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三3.生成學(xué)習(xí)模式的要素生成：新知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和新知識(shí)已有經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。動(dòng)機(jī)：積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意：引起生成過程的方向的因素，它使生成過程指向有關(guān)的課文、相關(guān)的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：包括已有的知識(shí)概念、元認(rèn)知、抽象知識(shí)和具體經(jīng)驗(yàn)。第62頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三威特羅克信息加工流程圖的特點(diǎn)其“生成學(xué)習(xí)”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程。反映了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與環(huán)境的多向性交互作用。在交互作用過程中，學(xué)習(xí)者是有意識(shí)的、主動(dòng)的，其認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)因素是學(xué)習(xí)的基本決定因素。情境對(duì)于學(xué)習(xí)者所包含的心理學(xué)意義是重要的決定因素。啟示：學(xué)習(xí)不僅要考慮到學(xué)習(xí)者本身的因素，也不能忽視情境的作用。第63頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三4.簡(jiǎn)評(píng)總結(jié)了認(rèn)知心理學(xué)家在人類認(rèn)知和發(fā)展、能力、學(xué)習(xí)與教學(xué)等方面的研究成果，特別是信息加工心理學(xué)的有關(guān)研究，提出了人類學(xué)習(xí)的生成模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用、主動(dòng)建構(gòu)信息意義的生成過程。他的生成學(xué)習(xí)理論獨(dú)具特色，代表著認(rèn)知教育心理學(xué)的最新研究成果。第64頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三三、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論主要觀點(diǎn)：刺激—反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)的形成，要通過有機(jī)體內(nèi)部的變量（O），即將S-R改為S-O–R第65頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（一）托爾曼的學(xué)習(xí)理論人物簡(jiǎn)介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。1937年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，同年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1957年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。美國心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機(jī)體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點(diǎn)，即通往目的地的符號(hào)或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動(dòng)作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號(hào)間的聯(lián)系或預(yù)期的證實(shí)，并以證實(shí)原則來代替強(qiáng)化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對(duì)學(xué)習(xí)情境的符號(hào)與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識(shí)的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號(hào)完形論。第66頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.托爾曼的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)及其學(xué)習(xí)觀點(diǎn)受格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)觀的影響，提出了符號(hào)學(xué)習(xí)論。著名的實(shí)驗(yàn)：白鼠走迷宮主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：P294-295第67頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三2.簡(jiǎn)評(píng)促進(jìn)了行為主義的發(fā)展對(duì)認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生了重要影響促進(jìn)了學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究托爾曼的理論也存在著明顯的不足。由于他沒有提出一個(gè)系統(tǒng)而嚴(yán)密的理論體系，對(duì)很多概念也沒有進(jìn)行明確定義，因而他的理論顯得凌亂和瑣碎，受到很多心理學(xué)家的批評(píng)對(duì)他的理論更為尖銳的批評(píng)與他理論中所使用的語言有關(guān)，人們認(rèn)為他所使用的語言具有濃厚的主觀主義和心靈主義色彩，削弱了其理論的科學(xué)性；雖然他對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，但大都以動(dòng)物做被試，以動(dòng)物學(xué)習(xí)來解釋和說明人類學(xué)習(xí)，這種研究方式遭到了人們的質(zhì)疑。第68頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三（二）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論人物簡(jiǎn)介阿爾伯特·班杜拉(AlbertBandura，1925—)：新行為主義的主要代表人物之一，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，認(rèn)知理論之父。美國當(dāng)代著名心理學(xué)家，現(xiàn)任斯坦福大學(xué)心理學(xué)系約丹講座教授。他所提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是在與傳統(tǒng)行為主義的繼承與批判的歷史關(guān)系中逐步形成的，并在認(rèn)知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)幾乎平分心理學(xué)天下的當(dāng)代獨(dú)樹一幟，影響波及實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、臨床心理治療以及教育、管理、大眾傳播等社會(huì)生活領(lǐng)域。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。有人稱他為社會(huì)學(xué)習(xí)理論的奠基者，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的集大成者或社會(huì)學(xué)習(xí)理論的巨匠。第69頁，共79頁，2023年，2月20日，星期三1.社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論是闡明人怎樣在環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而形成和發(fā)展他的個(gè)性的理論。社會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)體為滿足社會(huì)需要而掌握社會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或規(guī)范以及社會(huì)行為技能的過程。班杜拉將社會(huì)學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)的含義：P296社會(huì)學(xué)習(xí)理論是以觀察學(xué)習(xí)為核心建立的。第70頁，共7