高中生物教學設計

第頁高中生物教學設計中學生物教學設計1

一、教學目標

1.能夠描述磷脂雙分子層的特點及形成原由。

2.通過構建磷脂雙分子層模型，提高學生推理及操作實力。

3.形成結構與功能相適應的生物學觀點。

二、教學重難點

【重點】

磷脂雙分子層的特點及形成原由。

【難點】

形成結構與功能相適應的生物學觀點。

三、教學過程

(一)導入新課

通過“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”提問：為何蓮花身處污泥之中，卻纖塵不染?引導學生回答誕生物膜的功能。進而追問：為什么細胞膜具有選擇透過性?引入本節(jié)課的內容。

(二)新課綻開

分組活動，由學生作為科學家代表，對教材中所提及的試驗依次進行解說。

第一組學生代表上臺對歐文頓的試驗進行解說。老師追問：歐文頓的推論是通過對現象的推理分析，還是通過對膜成分的提取和鑒定?在推理分析得出結論后，還有必要對膜成分進行提取、分別和鑒定嗎?

(歐文頓是通過能溶于脂質的物質比不能溶于脂質的物質更易通過細胞膜這一現象，推斷出膜由脂質構成的。并未進行膜成分的提取與鑒定，所以并不精確，所以須要對膜成分進行提取、分別和鑒定。)

其次組學生代表上臺對從哺乳動物紅細胞提取膜試驗進行解說。老師提問：為什么以哺乳動物紅細胞為試驗材料?細胞膜中的脂質主要是什么?老師提問：學生閱讀P66頁中磷脂的內容，老師簡潔介紹磷脂的特點，并嘗試構建磷脂分子模型。

(成熟的哺乳動物紅細胞沒有細胞核與細胞器，是提取細胞膜的志向材料;細胞膜中的脂質主要是磷脂。)

第三組學生代表上臺對荷蘭科學家的試驗進行解說。老師提問：那么磷脂分子是如何參加到細胞膜的構建中呢?學生利用磷脂模型嘗試構建可能的磷脂雙分子層。學生展示完畢后，老師進行點評和修改完善，最終說明原由。

(磷脂是由甘油、脂肪酸和磷酸構成，磷脂的“頭”部是親水的，脂肪酸“尾”部是疏水的，因此在細胞膜的構建中，磷脂的“頭”部均朝外部，“尾”部均朝內部，構成了磷脂雙分子層。)

(三)鞏固提升

老師提問：對于磷脂雙分子層的探究過程，你有什么啟示?

(生物是一門須要不停探究的學科，探究過程是一個漫長、曲折和艱辛的過程，須要堅持不懈的努力，嚴謹的科學看法。其次，生物的結構往往與其功能是相適應的，兩者間存在親密的聯系。)

(四)小結作業(yè)

師生總結生物膜中磷脂雙分子層的組成。

布置作業(yè)：除了脂質外，蛋白質也是生物膜的組成成分。那么蛋白質位于細胞膜的什么位置呢?又有哪些科學家對此做了哪些探究呢?同學們回家查查資料，了解一下。

四、板書設計

中學生物教學設計2

一、教材分析

本課題在試驗前介紹了消化系統的組成，學生對消化系統已經有了感性相識，緊接著設計一個探究試驗。讓學生在親歷探究試驗的過程中，用限制變量法設計試驗來探究“唾液淀粉酶對淀粉的消化作用”，教材的設計遵循了從結構到功能、從感性相識到理性相識的認知規(guī)律。

本試驗是一個典型的探究案例，它隱含著生物科學家在探討過程中所持有的觀點以及解決問題的思路與方法。

二、學情分析

有利的一面：

學生通過生活體驗對牙齒與舌的功能有一些感性相識，知道唾液腺分泌唾液。

通過以前的學習，部分學生已領悟了用“限制變量法”設計比照試驗的方法。

七年級的學生活潑、好動，對生命的奇妙有劇烈的新奇心，具有實事求是的科學看法。

不利的一面：

1、試驗操作技能欠缺。

2、探究實力欠缺，體現在自主設計試驗方案還有肯定的難度。

三、教學目標

學問目標：

（1）了解消化、物理性消化、化學性消化的含義。

（2）運用試驗法探究饅頭在口腔中的改變，并得出合理的結論。

實力目標：

通過探究活動使學生駕馭科學探討的基本方法，讓學生針對實際現象做出合理的說明和驗證，以培育學生解決實際問題的實力和決策實力，培育創(chuàng)新精神。

情感、看法、價值觀目標：

（1）通過探究活動培育學生的團結協作精神。

（2）通過學生照實記錄、分析試驗結論，培育他們仔細、求實的科學看法及肯定的探究精神和創(chuàng)新意識。

教學重點：

探究饅頭在口腔中的改變，培育學生的探究實力。

教學難點：

老師如何有效地組織、引導整個探究過程，并抓住時機訓練學生的實力，培育學生正確的學習看法和觀念。

四、教法學法

教法

1、通過學生咀嚼饅頭的情境引入，從而提出探究問題。學生依據生活閱歷作出假設。

2、從分別設計牙、舌以及唾液對饅頭的消化的單一變量比照到合并探究多個變量的比照。

3、采納自我反思，交互式評價方式分析試驗失敗緣由，使學生深刻領悟探究方法的內涵。

學法

1、學生依據體驗饅頭味道的改變，自主提問，作出假設。自主設計試驗，通過試驗現象視察得出相應結論。

2、自我反思，交互式評價方式分析試驗失敗緣由，深刻領悟探究方法的內涵。

從而使啟發(fā)誘導式的教法與探究式的學法和諧共振。

五、教學流程

課前打算

鑒于學生動手操作機會少、實力弱。選擇部分學生試驗前簡短培訓，了解試驗原理，操作要領。在試驗中讓這部分學生去帶動其余學生，讓試驗落到實處。

情境引入

品嘗饅頭，要求進行較長時間咀嚼，感受饅頭味道的改變，從而提出問題，作出假設。

探究試驗

⑴提出問題：

饅頭是怎樣變甜的呢？

⑵作出假設：

饅頭在口腔中變甜與牙齒的咀嚼、舌頭的攪拌、唾液的作用有關。

設計意圖：調動學生在感性閱歷基礎上引導分析在口腔中使饅頭變甜的相關因素，然后做出合理的假設，不僅激發(fā)學生的探究熱忱，活躍氣氛，更潛移默化地向學生滲透了科學做出假設的方法———即從已有的閱歷和學問中做出合理假設。

⑶制定安排：

a、提示：

①設計一組試驗，有的只探究牙齒的咀嚼和舌的攪拌，有的只探究唾液的作用。

每個組選擇一個因素進行探究。

設計意圖：把難點進行分解。本探究涉及到兩個探究因素，讓學生同時對兩個探究因素設計比照試驗，有肯定難度，讓每個組選擇一個因素探究，降低了難度，學生跳一跳是能摘到桃子的。

②淀粉是饅頭的主要成分。淀粉是沒有甜味的，淀粉分解后形成的麥芽糖是有甜味的。

③淀粉遇碘變藍，但麥芽糖遇碘不會變藍。

④口腔的溫度也許是37℃。

b、思索：

①怎樣模擬舌的攪拌、牙的咀嚼，唾液的參加以及口腔的溫度？

②你選擇的是什么因素對淀粉的消化？試驗的變量是什么？怎樣確保只有變量不同，其它條件都相同？

③怎樣檢驗淀粉是否被消化？（學生說出方法后，老師建議：滴加4滴稀碘液后置于溫水中水浴加熱，視察顏色的改變狀況。）

設計意圖：這3個思索題是突破難點的關鍵，弄清了問題①③，不須要老師做任何強調，學生就能明白該試驗有的組要把饅頭切碎，要攪拌，以及整個試驗要保持在37℃下進行，滴加碘液等詳細操作的緣由；問題②是引導學生限制變量，順當設計比照試驗的核心問題，學生只要清晰了這個問題，設計出合理的方案是完全沒有問題的。

c、分組探討設計（要求圖示說明，圖示板演）

一大組：牙齒和舌頭作用試驗方案；

另一大組：唾液的作用試驗方案；

d、學生匯報，老師引導整合

為了讓學生突破難點順當駕馭從探究一個因素上升到同時探究兩個因素的方法，我采納先易后難，先分解后整合的策略。詳細過程為：老師依據學生板演圖，把兩組比照試驗中相同試驗組合為一體，適時點撥：為了提高效率我們可以把兩個因素放到一起同時進行探究，只要先把試驗組設計出來，各比照組只要變量與其不同，其它條件相同即可。由于符合學生的認知規(guī)律，達到了事半功倍的效果。

e、完善試驗設計

⑷實施安排

⑸得出結論

⑹表達溝通

小組匯報試驗完成狀況，反思試驗失敗的緣由，交互式評價。為進一步探究溫度對唾液淀粉酶的活性影響做下鋪墊。

進一步探究：

為什么強調在37℃條件下進行試驗？你能設計試驗來說明溫度對淀粉消化的影響嗎？

愛好小組展示課前做好的處于60℃條件下的試驗現象，從而使學生知道溫度對唾液淀粉酶的活性存在影響。

課堂小結

1、探究試驗的一般方法

提出問題→做出假設→制定安排→實施安排→得出結論→表達和溝通

2、比照試驗設計的基本原則

單一變量原則

3、唾液對淀粉有消化作用；舌攪拌與牙齒咀嚼對淀粉的消化有促進作用。唾液淀粉酶的活性受溫度影響。

課后反思

1、有備無患，有的放矢。試驗的打算工作很重要，老師實際操作對試驗能達到的效果了然于心。

2、鑒于淀粉的分解過程無法直觀感受。將原試驗設計中后滴加稀碘液改成先滴，通過顏色由藍變淺藍、再變成黃色來感受淀粉分解的過程。

3、由考慮單一變量提升到同時考慮多個變量的探究。

4、增加溫度對唾液淀粉酶活性影響的試驗，拓展學生的思維。

但是，由于學生學問儲備的緣由，在試驗操作上有些方面不規(guī)范。

中學生物教學設計3

認知心理學把學問劃分為陳述性學問、程序性學問和策略性學問。陳述性學問主要用于回答“是什么”的問題。如有氧呼吸的主要場所是什么?生物的遺傳物質是什么?程序性學問用于回答“怎么辦”的問題，如利用轉基因技術設計解決水稻病蟲害防治問題的方案，如何培育無籽西瓜等。策略性學問是關于如何學習和如何思維的學問，是關于如何運用陳述性學問和程序性學問去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

策略性學問也是一種程序性學問，一般程序性學問所處理的對象是客觀事物，而策略學問所處理的對象是個人自身的認知活動；前者是對外的，后者是對內的。策略性學問結合詳細的內容進行教學，才能取得良好的效果，學生遷移實力才能得到較大的提高。如在學習細胞分裂后，歸納出分裂期特點的有效記憶方法，即“前期：膜仁消，兩體現”；“中期：粒排中央赤道板”；“后期：粒裂體分去兩極”；“末期：兩失兩現板板壁(植物細胞)”。這樣，學生對這種陳述性生學問記憶堅固，再通過比較細胞有絲分裂和減數分裂的異同，歸納如何判別細胞分裂圖象，進一步學習細胞分裂過程中DNA、染色體改變規(guī)律這些程序性學問，對學生策睜性學問的駕馭有所幫助，使其在解決問題時有明確的思維方向。

筆者結合教學實踐，談談中學生物教學中策略性學問的教學設計。

1科學探究中策略性學問的教學設計

科學探究有利于培育學生的策略性學問的學習策略。通過豐富多彩的探究活動，讓學生更多地主動去體驗科學探究的過程，在活動中學生學會如何用視察、試驗等方法獲得信息，如何用文字、圖表、科學語言表達有關的信息，如何用比較、分類、歸納、概括等思維方法對獲得的信息進行加工，在這些策略性學問的運用中解決一些困難的實際問題。

中學生物教材中有諸多通過科學探究發(fā)覺科學規(guī)律的內容，如：酶的發(fā)覺過程，光合作用的發(fā)覺過程，植物生長素發(fā)覺過程等。教學中老師不僅要重視“是什么”，“為什么”的結論性學問的講授，更重要得是在教學中留意引導學生思索理解科學家如何用已知的陳述性學問和程序性學問解決實際問題的方法。如蘇教版新課標教材中“探討性學習：探究生長素類似物促進植物生長的最適濃度”，可依據學生的詳細狀況，進行策略性學問教學設計。如：只設計試驗材料、用具或只設計試驗的部分步驟，是針對基礎較差、實力較弱的學生；對基礎較好、實力較強的學生，則要求其對試驗材料的選擇、試驗方法步驟均進行設計。通過這一試驗設計狀況的反饋，既可檢驗學生對生長素調整作用兩重性的理解和應用，又能對學生的科學思維方法、科學看法、創(chuàng)建性思維實力進行評估，從而檢查學生策略性學問的`駕馭狀況。

再如蘇教版新課標教材中在“課題探討：影響酶促反應速率的因素”中，老師可以引導學生依據已有的學問閱歷對探究活動提出問題、建立假說、設計方案、獲得信息、得出結論。而不是讓學生根據老師所供應的一種方案去進行驗證性試驗。課堂中，當提出讓學生進行探究時，學生的主動性特別高，學生提出了：“可能與溫度有關”、“可能pH有關”、“可能與酶的濃度有關”、“可能與底物的濃度有關”四種假設，可順勢利導把學生分成四個探究小組，要求根據假設設計試驗方案，并進行試驗操作得出結論。整個探究過程給學生充分發(fā)揮想象的空間和自由操作的機會，如此給學生體驗科學探究過程，可有效提高學生的策略性思維水平。

2思維導引中策略性學問的教學設計

在平常的課堂教學中，老師應當在與學生共同解決問題的過程中，常常提示學生思索：“為什么?你的困難是什么?你下一步應當做些什么?”你能不能換一個說法?你更堅信哪一種可能性?“你能不能倒過來想想?……”

如“探究酵母菌細胞呼吸的方式”試驗，過去經常采納的方法是：根據試驗規(guī)定的步驟進行試驗，將試驗現象填入事先設定的記錄表中，依據澄清石灰水混濁程度檢測酵母菌培育液中C02的產生狀況，由此分析得出酵母菌細胞呼吸的方式。這種“照方抓藥”的試驗方式，充其量只是培育了學生的操作技能，無法全面地提高學生解決問題的實力。而該試驗老師最大的任務應是幫助學生思索解決問題的方案。為此，在試驗之前，老師可以與學生之間進行如下的探討：

(1)聯想酵母菌發(fā)面做饅頭的過程，探討下列問題：視察到什么現象?饅頭為什么有孔隙?空隙中氣體的如何鑒定?

(2)由發(fā)面做饅頭產生C02進一步提出疑問：揣測可能發(fā)生什么生理過程?釀酒過程也用到酵母菌，密閉裝置。這是在限制什么條件?在這樣的條件下，酵母菌是否也有呼吸?

(3)你能不能提出一個探究酵母菌細胞呼吸方式的問題?當然，提出一個好問題并不簡單，你可以與四周的同學進行探討。

(4)你作出這個推斷時有充分的依據嗎?在缺乏足夠依據的狀況下所作出的推斷稱為假說，假說的正確性有待于試驗的檢驗。你認為這個試驗，須要哪些儀器?怎樣測出這些量?存在著哪些困難?

這樣的師生雙邊溝通過程可以激發(fā)學生思維火花，逐步學會分析問題，將內隱思維活動的調整限制過程展示出來，達到思維導引的目的。

3問題設計中策略性學問的教學設計

在教學中，老師對學生問題解決活動的指導，不應干脆給出解決問題的相關信息，更不宜干脆給出解決問題的方案，而是應當通過提出相關的問題，用問題啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的思索?？梢詫嵭幸韵路椒ǎ?/p>

(1)針對學生出現的失誤，提出引發(fā)學生思維沖突的問題。(2)假如學生不知如何深化進行解決問題，提出能使問題不斷深化的后續(xù)問題。(3)供應解決問題的相關信息的來源，讓學生學會如何分析、利用有關信息，而不是干脆告知學生相關信息。

如“細胞呼吸”的教學中，針對有氧呼吸設計的問題是：①有氧呼吸可分哪幾個階段?每個階段的反應場所在哪里?反應物、生成物各是什么?②什么是有氧呼吸?寫出有氧呼吸的總反應式，分析有氧呼吸反應式中各種元素的轉移途徑。③在細胞內，1mol葡萄糖徹底氧化分解以后，可使1161kJ的能量儲存在ATP中，其余的能量則以熱能的形式散失掉了，請你計算一下，有氧呼吸的能量轉換效率大約是多少?這些能量大約可使多少摩爾ADP轉化為ATP?這一系列問題既能由表及里地剖析有氧呼吸的本質，又能使不同層次的學生都能找到適合自己的問題進行思索、探討，從而大大增加了學生學習的參加度。此外，這些有坡度的一個個子問題，漸漸點撥學生的思維，使之思路入軌，很好地培育學生答題時的思維策略。

學生的學問水平是有限的，很多地方可能考慮不周全。所以老師的指導應當是在思維方法、解題策略的指導，可向學生提出“你要解決這個問題須要什么”、“下一步該怎么辦?”等類似的問題，通過這種指導訓練使學生學會在解決問題過程中明確問題解決所須要的條件，使問題解決活動接著下去，逐步形成解決策略。

4練習測驗中策略性學問的教學設計

策略性學問形成的關鍵是思維策略的組合運用，要形成肯定的策略性學問，就要努力促成思維組合。在這一目標實現的過程中，作為前提的基本的條件就是練習與反饋。通過適量科學合理組織的練習和反饋，策略性學問的習得才能成為可能。重要的是讓學生利用策略來指導自身完成相關練習，在練習中必需有改變，只有在改變的中的練習，其學問才能深化，策略才能敏捷應用。

如在學習了光合作用的光反應和暗反應過程，就可通過下列練習強化學問：

1.下列改變屬于光合作用暗反應階段的有()

①氧分子的釋放；②[H]的產生；③CO2的固定；④產生ATP；⑤ATP中能量的釋放

A.①②

B.③④

C.②④

D.③⑤

2.光合作用過程中，能量流淌大致過程是()

A.葉綠素→ADP→CO2→碳水化合物

B.光→ATP→葉綠素→碳水化合物

C.光一葉綠素+CO2→碳水化合物

D.光→葉綠素→ATP→碳水化合物

通過一系列彼此聯系的練習，幫助學生完成學問的轉化。在上述練習的基礎上可再作如下變式練習：

將置于陽光下的盆載植物移至黑暗處，則細胞內C3與葡萄糖的生成量的改變是()

A.C3增加，葡萄糖削減

B.C3與葡萄糖都削減

C.C3與葡萄糖都增加

D.C3突然削減，葡萄糖突然增加

這樣讓學生在新的不同的情境中運用光合作用過程的學問，有利于提高學生學習的遷移實力，真正做到教會學生學習。

變更學問的呈現方式，在測驗中培育學生思維的實力，提高學生的解決問題的思維策略。傳統的考試主要考查學生對學問的再現、重復和記憶的實力。這樣就簡單導致學生死記硬背、機械重復學習，導致老師在教學中對學生進行題海戰(zhàn)術，學生負擔加重。新課程提倡測驗設置要有助于學生理解和應用學問的實際問題，在詳細問題情境解決中形成學習策略。

例如以“固定化酶和固定化細胞比較”為題材出一道試題，可能有時會干脆以“下列敘述正確的是()

A.一種固定化酶能催化一系列化學反應

B.固定化細胞能產生一系列酶

C.固定化細胞產生的酶，其活性更簡單受影響

D.固定化酶更適合大分子反應物”形式呈現

明顯這樣的測試不利于學生實力的培育。應當為學生供應與社會生活實際有關的問題，為學生供應問題的情境，使學生能夠運用所學的學問加以解決。因此，同樣是考固定化酶和固定化細胞比較，老師可以這樣的情境呈現“假如想把微生物的發(fā)酵過程變成連續(xù)的酶反應，應當選擇哪種技術?假如反應物是大分子物質，又應當采納哪種方法?”這樣的測驗不僅考查了學問，還使學生在接受信息、處理信息的過程中運用學問說明實際生活中很多現象，既激發(fā)了學生的學習愛好，又提高了學生策略運用的思維水平。

5反思評價中策略性學問的教學設計

新課程評價強調關注學生的學習過程，將評價作為教學的一個環(huán)節(jié)。教學中，老師要引導學生駕馭反思的一些策略，并成為學生的自覺行為。要把評價放在解決問題的背景中去，要培育學生通過自我反思評價方式，進行自我總結、反思，發(fā)覺自己學習中存在的問題，并剛好對自己的學習行為不斷做出調整、改進和完善。策略性學問就在這種有意識的自我反思中形成，從而使學生漸漸學會學習。如在學完“物質的跨膜運輸”后，可再增加一個“欄目”――“學完跨膜運輸你應當知道什么”。目的就是幫助學生整理、反思學過的學問，以便歸納總結、補充調整，在此過程中提高學生對策略性學問的建構實力。

反思最主要的形式是回顧解決問題的全過程，這同樣須要老師的引導。如在“探究培育液中酵母菌種群數量的動態(tài)改變”試驗結束后，可以讓學生思索這樣的問題：“作此探究經驗了哪幾個步驟?探究過程中你運用了什么策略?能說明一下你的想法嗎?還有更好的方法嗎?試驗的結果是否合理?”……在學生自我反思學習過程中，還可以幫助學生建立思維檔案，記錄思維點滴，學生可更明確自己的思維狀況，利于提高學生的“元認知”水平，使學生的學習由外在的輸入逐步轉化為內在的自我須要，逐步形成思維策略，從而提高學習質量。

認知心理學的學問觀為教學改革帶來了新的理念，它有助于統一已有的狹義的“學問”與實力間的沖突，確立策略性學問在教學中的核心地位。生物新課程提倡探究性學習，其目的就是促使老師在教學中重視策略性學問的教學，以提高學生分析問題、解決問題的實力。在生物教材中有著進行策略性學問教學設計的廣袤空間，只要老師專心開發(fā)，細心設計，有意識地通過策略性學問的教學，培育學生自主學習的實力以及創(chuàng)建力，就肯定會有風景這邊獨好的感受!

中學生物教學設計4

中學生物教學設計（一）：中學生物蛋白質教學設計

高一生物第2節(jié)

生命活動的主要擔當者—蛋白質

一、教材分析及課時支配

中學生物必修1模塊讓學生從分子水平相識生命的物質基礎和結構基礎。其中蛋白質部分是個重點內容，在教材中起到承上啟下的作用。第一節(jié)提到細胞中含量最多的有機物是蛋白質，以后學到載體蛋白、酶等學問都與蛋白質緊密相關。蛋白質種類繁多，功能多樣，是生命活動的主要擔當者，學好這部分內容對學生從分子水平理解細胞的物質基礎和結構基礎舉足輕重，同時也為學好必修2基因表達部分打基礎。蛋白質這一節(jié)內容分為氨基酸及其種類、蛋白質的結構及其多樣性、蛋白質的功能三部分。我們安排用兩個課時完成這一節(jié)，其中第一課時完成氨基酸的結構及其種類以及氨基酸的結合方式的教學，其次課時完成剩下內容的教學同時通過練習加強鞏固。本教學設計是針對第一課時來進行的。

二、教學目標的確立

教學目標分為以下三個子目標來完成。

1、學問目標：（1）說明氨基酸的結構特點及氨基酸的結合方式。

2、實力目標：（1）通過氨基酸結構通式的推導，培育學生分析歸納的實力；

（2）通過探討氨基酸的縮合過程，培育學生解決問題的實力。

3、情感目標：通過氨基酸結構比拼活動，培育學生探究的意識以及合作意識。

三、教學重點、難點

本節(jié)教學的重點難點是：氨基酸的結構特點以及氨基酸的結合方式；

四、學情分析及教法設計

生物必修1面對的是高一學生。他們學習化學才一年多的時間，有機化學的學問比較膚淺，沒有看過比較困難的化學結構式、化學鍵，也沒有學過有機物反應的過程，因此對本節(jié)課重點內容難以把握，給課堂教學帶來比較大的障礙。本節(jié)內容假如按教材的編排，干脆讓學生視察氨基酸的結構，然后歸納氨基酸的結構通式，會使學生被動接受學問，生疏的化學結構式讓學生很難領悟，更談不上

激發(fā)學生對學問的自主學習和探究。建構主義認為：學生的學習過程是學習主體（學生）和客體（學習內容）發(fā)生交互作用的過程，是一個持續(xù)不斷的內化過程，要么通過同化作用，把新學問納入已有的認知結構；要么通過順應作用，改組擴大原有的認知結構，把新學問包涵進去。它并非是一個被動的接受過程，而是一個自主的、自動的建構過程。在此之前，學生已經學習了甲烷、乙酸、氨氣等化合物，具備了相應的學問基礎。因此，對本節(jié)教材的教學采納問題引探式、探討式等教學方法，并采納多媒體協助課堂教學。本課設計情景讓學生回顧學過的化學學問，然后改組原有的學問結構，納入新學問，最終分析、總結出氨基酸的結構通式。然后介紹氨基酸種類，延長到日常生活中蛋白質食品的正確選擇上，聯系到這些食物中的蛋白質組成，過渡到氨基酸的結合方式的學習。這里并沒有根據教材通過看圖來引出氨基酸的縮合方式，而是通過上述來實現學問點的過渡。把這幅圖放在下一課時講蛋白質的空間結構多樣性時才一起講解。

五、教學過程設計

氨

基酸結構及結合方式

學習過程

教學過程

激發(fā)愛好主動思維

看圖激趣創(chuàng)設情景

變構感悟尋求思路

溫故知新探究發(fā)覺

敏捷運用深化探究

變式演練激勵創(chuàng)新

整理學問構建網絡

自我小結融入體系

中學生物教學設計（二）：高二生物光合作用教學設計

光合作用教學案例

克州（師范）三中于建銀

【教材地位分析】

本節(jié)內容是人教版中學生物必修１分子與細胞第5章第4節(jié)《能量之源──光與光合作用》第1節(jié)課的教學內容；，主要學習色素的種類和功能、葉綠體的結構和功能，駕馭提取、分別色素的試驗方法。光合作用在中學生物的整個教材中都是處于重要地位。本章節(jié)內容根據課標支配應2課時完成：第一課時學習“光合作用的發(fā)覺”和通過試驗“葉綠體中色素的提取和分別”試驗來學習有關光合色素的學問，其次課時詳細學習“光合作用的過程”。本節(jié)教學設計是該節(jié)的第一課時內容。第一課時我打算讓學生以經典的光合作用探討歷史中的重要事務為線索，結合自己所動手完成的試驗，遵循科學家的探究思路，總結出光合作用的探究歷程。了解科學家探究科學的艱辛歷程和學會探究的一般方法，為以后的學習打下基礎。

【設計理念】

以中學生物課程標準的“提高科學素養(yǎng)；面對全體學生；提倡探討性學習；注意與現實生活的聯系”的課程理念來設計教與學的過程。最想突出的處理：1．還原科學探討的歷史面貌，突誕生物學的“試驗學科”特點；2．以試驗探究貫穿整個教學。

【學情分析】

學生在初中生物課中學習過有關光合作用的學問，而且生活實踐中也對光合作用有所了解。但是，對于光合作用的發(fā)覺歷史卻很陌

生，關鍵對于我們這節(jié)課要達到的目標“科學探究的一般方法”知之甚少。中學學生具備了肯定的視察和認知實力，分析思維的目的性、連續(xù)性和邏輯性也已初步建立，但還很不完善，對事物的探究新奇，又往往具有盲目性，缺乏目的性，并對探究科學的過程與方法及結論的形成缺乏理性的思索。在教學過程中，老師要盡量創(chuàng)設學生活動的機會，讓學生成為學習活動的主體，老師只是為學生的學習供應必要的指導和學問鋪墊。

教學目標

1、學問方面

⑴.了解光合作用的結構和物質基礎；

⑵.理解光合作用的發(fā)覺、反應方程式、概念、過程、意義；⑶.駕馭光合作用的過程、圖解和實質及在實際中的應用。

2、過程與方法

通過分析科學家發(fā)覺光合作用的過程，嘗試提出問題、做出假設，設計方案驗證假設。理解假設的提出要有試驗和視察的依據，須要嚴謹的推理和大膽的想象，并通過視察和試驗進一步驗證和完善。同時，理解試驗技術的進步所起的作用。

3、情感、看法、價值觀

①關注“能量之源──光與光合作用”與人們生活的關系，相識生物科學的價值；

②探討科學史上的經典人物和試驗，避開學問“去背景”和“簡潔化”。

③明確科學的探討看法在試驗探究中的重要性

④相識到技術的發(fā)展在科學探討中的作用，敬重科學且用發(fā)展的觀點看待科學、樹立辨證的科學觀。

⑤學會參加、合作和溝通

4、實力方面

①駕馭科學試驗探究的一般原則，重點是比照試驗原則和單因子變量原則；

②培育視察、分析綜合實力。

三、教學重點

①光合作用的發(fā)覺及探討歷史；

②試驗設計的兩個基本原則——比照試驗原則，單因子變量原則

四、教學難點

單因子變量原則中試驗變量與無關變量的辨析

五、教學打算

【教具打算】

搜集相關圖片和素材；制作Flash多媒體課件

【課時支配】2課時

六、教學過程：

第一課時

播放綠色植物碩果累累的圖片；人和其他動物吃的各種食物的照片。

結合初中所學學問談談你對綠色植物進行光合作用的了解？

學生活動：小組探討。

設計意圖：激情引趣，引起學生對光合作用的重視

1、光合作用概念：老師在學生探討后歸納出:光合作用是綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉變成儲存著能量的有機物，并且釋放氧氣。

(問:光合作用是怎樣被人們發(fā)覺的?)

設計意圖：激發(fā)學生的探究欲望和學習愛好

2、光合作用的發(fā)覺

學生活動：老師指導學生看書，要每個同學對幾個聞名試驗的試驗年頭、科學家人名、國籍、試驗過程、試驗結論逐一整理。

讓同學們依據自己體會講解并描述如何自己設計試驗證明植物可以更新空氣,進行光合作用的場所、條件、原料和產物。

為加深印象，老師通過Flash多媒體課件演示植物可以更新空氣,進行光合作用的場所、條件、原料和產物并歸納試驗結果。

從光合作用發(fā)覺過程我們看到科學工作者對科學事業(yè)執(zhí)著追求，嚴謹的科學看法，奇妙的思維方法值得我們很好學習，我們更須要學

習科學家們科研方法、科學思想、科學精神。

設計意圖：感受科學發(fā)覺過程，提高學生探究求實的科學素養(yǎng)。進一步培育學生科學試驗探究的原則和方法。

問:我們剛剛學習過了德國科學家恩吉爾曼1880年試驗證明光合作用場所是葉綠體。那么同學們回憶其次章學習過葉綠體亞顯微結構，分析比較葉綠體中哪些結構與光合作用功能相適應?

學生活動：請一學生上臺對著細胞掛圖講解并描述細胞中葉綠體的結構設計意圖：鞏固已學學問。

3、葉綠體中色素：老師展示葉綠體亞顯微結構圖幫助同學回憶，用幾分鐘講解并描述試驗六“葉綠體中色素的提取和分別”的試驗原理、試驗結果。

學生活動:學生4人一組完成葉綠體中色素的提取和分別試驗。設計意圖：相識試驗探究過程都必需依據肯定的科學道理。體驗合作學習過程。

學生試驗結束后，老師可給學生演示葉綠體的色素汲取光譜的現象。方法是：用紅、橙黃、綠、藍紫色的薄膜，分別遮住同一光源。把盛有葉綠體的色素提取液的試管，分別放在紅、橙黃、綠、藍紫色光前、讓學生視察這些光透過色素提取液的狀況?？擅黠@地看到紅和藍紫色光透過的較少（暗），橙黃和綠色光透過的較多（亮）。引導學生分析這些現象，得出葉綠體中的色素，主要汲取紅光和藍紫光。在此基礎上，出示教材中的光合色素汲取光譜曲線，引導學生分析曲線含義，總結光合色素汲取光波的不同特點。老師還可引導學生進一

中學生物教學設計（三）：高一生物染色體變異教學設計

染色體變異（第1課時）教學設計與案例

1教學目標的確定

依據新課標的要求、教材的內容和學生的實際，將本節(jié)課的三維教學目標確定為：

1.1學問目標

⑴染色體結構變異的四種類型（B．識記）。

⑵染色體組、單倍體、二倍體和多倍體的概念（B．識記）。

⑶單倍體和多倍體的特點，形成緣由及其在育種上的意義（B：識記）。1.2實力目標

⑴以貓叫綜合癥產生緣由為例，引出染色體結構變異的四種類型；以果蠅的染色體為例，講解染色體組的概念，訓練學生由詳細到抽象的思維實力。

⑵通過對單倍體、二倍體和多倍體的分類依據的學習，對學生進行比較、分類思維實力的訓練。

⑶通過單倍體和多倍體的概念、原理、應用的學習，訓練學生演繹思維實力。1.3情感目標

⑴通過了解在自然或人為條件下，染色體會發(fā)生結構或數目的變更進而變更生物的遺傳性狀，樹立事物是普遍聯系的，外因通過內因起作用的辯證唯物主義觀念。⑵通過單倍體和多倍體在育種上應用的學習，對學生進行科學價值觀的教化和愛國主義教化。

2教學重點和難點2.1教學重點

染色體數目的變異。2.2教學難點

（1）染色體組的概念。

（2）二倍體、多倍體和單倍體的概念及其聯系。

中學生物教學設計5

一、版本：

人教版中學生物必修1

二、設計內容：

第5章細胞的能量供應和利用第1節(jié)降低化學反應活化能的酶（第1課時——酶的作用）

三、設計理念

在實施新課程中，須要構建與新課程理念相適應的教學策略。依據新課程理念，中學生物重在培育學生的科學思維、科學方法、科學精神等生物科學素養(yǎng)。使學生由以前的“學會”到“想學”再到“會學”，“引導──探究”發(fā)覺式教學法就是在這種理念下應運而生的，該教學法以問題解決為中心的學習方式。本節(jié)課以“引導──探究”科學發(fā)覺的過程來學習科學探討的方法為設計理念。符合《基礎教化課程改革綱要（試行）》的要求：“變更課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，提倡學生主動參加、合作學習、樂于探究、勤于動手，培育學生搜集和處理信息的實力、獲得新學問的實力、分析和解決問題的實力以及溝通與合作的實力”。該理念的運用有利于學生科學素養(yǎng)、協作精神的培育，有利于培育學生的創(chuàng)新精神和實踐實力，有利于學生主動建構學問、發(fā)展實力、形成正確的情感看法與價值觀。它不僅重視學問的獲得，而且更加重視學生獲得學問的過程及方法，更加突出地培育學生的學習實力。在問題的推動下、在老師的引導下，學生學得主動，學得主動，真正體現了“教為主導，學為主體”的思想。

四、教材分析

1．地位和作用

“降低化學反應活化能的酶”第1課時——酶的作用，主要探討酶在細胞代謝中的作用。該內容以第4章第3節(jié)物質的跨膜運輸方式中的主動運輸須要消耗能量以及初中生物學“消化”為基礎。學習本節(jié)利于“細胞代謝的學習”，利于選修模塊中有關酶的應用、微生物發(fā)酵、蛋白質提取和分別等學問的學習。

2．教學目標

（1）學問目標：說明酶在代謝中的作用(Ⅰ)。

（2）技能目標：進行有關的試驗和探究，按所設計的試驗方案和步驟，正確完成相關的試驗操作。學會限制自變量，視察和檢測因變量的改變，以及設置比照組和重復試驗(Ⅱ)。

（3）情感目標：①評價自己的試驗結果，②參加溝通，聽取別人的正確看法，維護或修改自己的方案和看法。

3．過程與方法

通過“比較過氧化氫在不同條件下的分解”試驗，感悟酶作為催化劑特點，及限制變量的方法。利用教材上形象、直觀的圖解和文字說明，讓學生明確催化劑可降低化學反應的活化能。

4．確定教學重、難點及解決方法教學重點：酶的作用。

[解決方法]利用學生對無機催化劑的學問基礎切入，引入酶的學習。通過試驗、資料分析得出酶的作用。自然界中的生命現象都與酶的活動有關，活細胞內全部的生物化學反應都是在酶的催化下完成的。在人體內，大約每分鐘要發(fā)生幾百萬次的化學反應，這么多的化學反應之所以能在常溫、常壓下進行，完全是因為酶的作用，酶是一種什么樣的物質？在化學反應中是怎樣起作用的？明顯應是本節(jié)課內容的重點。

教學難點：①酶降低化學反應活化能的原理。②限制變量的科學方法。

[解決方法]①利用教材上形象，直觀的圖解和文字說明，讓學生明確催化劑可降低化學反應的活化能。②通過比較過氧化氫在不同條件下的分解試驗，感悟酶作為催化劑特點，及限制變量的方法?；罨苓@個名詞在中學生物教材體系中是第一次出現，無論是學生還是老師對這個名詞都很生疏。化學反應之所以能進行，就是達到反應所需的活化能。在酶的作用下，原來不能進行反應的物質發(fā)生了反應，是增加了反應物的自由能，還是降低了反應所需的活化能？通過試驗和類比，必須要讓學生理解。

中學生物教學設計6

一、教學目標

1.簡述組成細胞的主要元素。說出構成細胞的基本元素是碳。

2.嘗試檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質，探討細胞中主要化合物的種類。

3.認同生命的物質性。

二、教學重點和難點

1.教學重點

（1）組成細胞的主要元素和化合物。

（2）檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質。

2.教學難點

（1）構成細胞的基本元素是碳。

（2）檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質。

三、課時支配

2（上課1和試驗1）

四、教學過程

〔引入〕以“問題探討”引入，讓學生以初中的學問來思索，回答。

〔問題〕以“本節(jié)聚焦”再次引起學生的留意和思索。

〔板書〕

一、組成細胞的元素

大量元素：C、H、O、N、P、S、K、、Mg等

微量元素：Fe、Mn、Zn、Cu、B、Mo等

基本元素：C、H、O、N、S（Ca）P、

主要元素：C

二、組成細胞的化合物

〔思索與探討〕生思索師提示。

1.提示：有機化合物和無機化合物的區(qū)分主要看它們的分子組成中是否有碳元素，如糖類是有機化合物，由碳、氫、氧三種元素組成；水是無機化合物，由氫、氧兩種元素組成。當然這不是嚴格意義上的區(qū)分。對這兩類化合物的嚴格區(qū)分，請參照化學教科書。

2.提示：細胞中最多的有機化合物是蛋白質，無機化合物是水。蛋白質是組成生物體的重要物質，在生命活動中起重要作用；水是生命之源，離開水，生命活動就無法進行。

3.提示：植物的葉肉細胞、果實細胞和種子的細胞中通常含有較多的糖類、脂質和蛋白質。如禾谷類的果實、種子中含淀粉（多糖）較多；甘蔗的莖和甜菜的根含蔗糖多；花生、芝麻種子中含脂質多；大豆種子中含蛋白質多，等等。要想從植物的果實、種子中獲得糖類、脂質和蛋白質，就要設法使細胞破裂，再將這些物質提取出來。

三、試驗

〔到試驗室做試驗〕

3.生物材料中有機化合物的種類、含量不同。因此，我們應選擇多種多樣的食物，保證獲得全面的養(yǎng)分。

〔小結〕略。

〔作業(yè)〕一二題。生思索師提示

〔提示〕1.（1）跡唬2）√擰

3.B。

拓展題

1.提示：細胞是有生命的，它可以主動地從環(huán)境中獲得生命活動須要的元素。這是生物與非生物的區(qū)分之一。

2.提示：不能。生命系統內部有嚴謹有序的結構，不是物質隨意堆砌而成的

中學生物教學設計7

一、教學目標

1學問目標

（1）理解伴性遺傳的概念；

（2）概述伴性遺傳的特點；

（3）駕馭伴性規(guī)律在生產實踐中的應用

2實力目標

（1）通過提問的方法，引導學生探究伴性遺傳的概念、遺傳特點，培育學生探究的科學思維方法；（2）通過講解道爾頓發(fā)覺紅綠色盲癥的過程，培育學生要擅長發(fā)覺、把握生活中的小問題，并養(yǎng)成對發(fā)覺的問題科學探究的意識。

（3）運用資料分析的方法，總結人類紅綠色盲癥的遺傳規(guī)律,培育學生分析問題、揭示事物規(guī)律的實力；

（4）通過對遺傳圖解進行視察、推理分析，培育學生的視察、綜合分析處理信息的實力，應用規(guī)律解決問題的實力；

（5）通過伴性遺傳規(guī)律在生產實踐中的應用的學習，培育學生分析、解決實際問題的實力。

3情感看法與價值觀目標

（1）認同假說—演繹推理的方法在建立科學理論過程中所起的重要作用。

（2）通過對本節(jié)的學習，培育學生正確的人生觀、價值觀、世界觀、以及對科學的酷愛。

二、教學重點、難點

1、重點：人類紅綠色盲的主要婚配方式；

伴性遺傳的規(guī)律。

2、難點：人類紅綠色盲的遺傳方式和伴性遺傳的規(guī)律。

三、教學方法

運用多媒體課件、啟發(fā)式教學、按部就班的原則、理論聯系實際的原則、練習法、講授法。

四、學情分析

本節(jié)內容承接了上一堂課的內容，是上節(jié)課所學的內容基因在染色體上的特別狀況，摩爾根在證明基因在染色體上的試驗假設中就假設限制果蠅眼色的基因位于性染色體上，從而證明基因在染色體上，所以通過講解人類紅綠色盲的遺傳特點，逐步引導學生理解伴性遺傳的概念，對學生來說做到這一點并不難，學生已經學習了孟德爾的兩大遺傳定律，又學習了該定律的細胞學基礎，對于學生來說，學習和分析人類紅綠色盲的遺傳方式也是有基礎的，通過引導和講解也是可以有個很好的駕馭，在學生現有學問面的狀況下學習人類紅綠色盲的主要婚配方式，總結出伴性遺傳的特點，并對學生提出更高的要求，即應用所學的學問在生產實踐中的應用。

五、教學過程

（一）引入

色覺的測試，讓學生視察紅綠色盲檢查圖，問學生這幾張圖里畫的是什么？（色覺測試圖2張），問問學生有哪位辨別不出的。

然后再將一張道爾頓的圖片呈現給學生們看，問是否相識這個人，發(fā)生在他身上有個什么樣的故事，然后由老師講解道爾頓發(fā)覺紅綠色盲的故事，從而引出紅綠色盲病，這時可以問問學生，假如當時道爾頓看到了上述兩張紅綠色盲檢查圖，能否辨別的出來？并再次追問為什么辨別不出來？紅綠色盲原委是一種什么??？當學生回答完上述的問題后，老師可以追講抗維生素D佝僂病，并問上述兩種病中男女比例為什么不一樣？為什么上述兩種遺傳病在遺傳表現上總是和性別相聯系？為什么兩種遺傳病與性別關聯的表現又不相同呢？通過也許講解摩爾根在證明基因在染色體上的試驗中

中學生物教學設計8

一、酶的作用和本質

1、概念：酶通常是指由活細胞產生的、具有催化活性的一類特別的蛋白質，又稱為生物催化劑。(少數核酸也具有生物催化作用，它們被稱為“核酶”)。

2、限制變量：

①人為變更的變量稱作自變量。

②隨自變量改變而改變的變量叫因變量

3、同無機催化劑相比，酶降低活化能的作用更顯著，因而催化效率更高。

4、大多數酶是蛋白質，少數是RNA。

二、酶的特性

酶的特性主要四點：

1、酶具有高效率的催化實力;其效率是一般無機催化劑的10的7次冪~~10的13次冪。

2、酶具有專一性;(每一種酶只能催化一種或一類化學反應。)

3、酶在生物體內參加每一次反應后，它本身的性質和數量都不會發(fā)生變更(與催化劑相像);

4、酶的作用條件較溫柔。

(1)酶所催化的化學反應一般是在比較溫柔的條件下進行的。

(2)在最相宜的溫度和PH條件下，酶的活性最高。溫度和PH偏高或偏低，酶活性都會明顯降低。一般來說，動物體內的酶最適溫度在35~40℃之間;植物體內的酶最適溫度在40~50℃之間;動物體內的酶最適PH大多在6.5~8.0之間，但也有例外，如胃蛋白酶的最適PH為1.5;植物體內的酶最適PH大多在4.5~6.5之間。

(3)過酸、過堿或溫度過高，會使酶的空間結構遭到破壞，使酶永久失活。0℃左右時，酶的活性很低，但酶的空間結構穩(wěn)定，在相宜的溫度下酶的活性可以上升。

酶對化學反應的催化效率稱為酶活性。

5、活性可調整性。

6、有些酶的催化性與輔因子有關。

7、易變性：大多數酶都是蛋白質，因而會被高溫、強酸、強堿等破壞。

中學生物教學設計9

大家好！今日我說課的題目是《生態(tài)系統的能量流淌》。本節(jié)課內容是人教版中學生物必修模塊三《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》中第五章《生態(tài)系統及其穩(wěn)定性》其次節(jié)的內容。我將從教材分析，學情分析、教學策略、學法指導、教學過程、板書設計、習題設計等七個方面來簡要談一下我對這節(jié)內容的構思和設計，敬請各位老師指責指正。

一、教材分析

（一）教材地位和作用

《生態(tài)系統的能量流淌》一節(jié)課主要包括生態(tài)系統的能量流淌的概念、過程、特點及探討意義四部分內容，在教材內容的設計上首先由能量流淌的概念引入分析能量流淌的方法：由個體→群體→系統的分析方法，定性分析與定量分析結合的分析方法，旨在培育學生運用科學方法進行探討分析，發(fā)覺科學規(guī)律的實力。在學生揭示能量流淌規(guī)律的基礎上，通過桑基魚塘、草原放牧兩個實例分析，使學生切身體驗生態(tài)學規(guī)律與現實生活及生產實踐的親密聯系，自覺樹立生態(tài)學觀點，遵循生態(tài)學規(guī)律，為人與自然和諧相處，走可持續(xù)發(fā)展之路而努力。

生態(tài)系統的能量流淌是生態(tài)系統功能的一個重要體現，在整個中學生物學習中起著承上啟下的作用，它以生物的新陳代謝、生態(tài)系統的養(yǎng)分結構等學問為基礎，同時又是學生鞏固生態(tài)系統結構，理解生態(tài)系統的物質循環(huán)，以及生態(tài)系統等學問的基礎，它在中學生物學習中是重點和難點。

（二）課程標準內容

分析生態(tài)系統中能量流淌的基本規(guī)律及其應用

（三）考綱要求

生態(tài)系統中能量流淌的基本規(guī)律及其應用（Ⅱ）

（四）教學目標

為落實課程標準內容，結合本節(jié)教材內容設計及中學二年級學生學習基礎和學習心理水平，確定本節(jié)課教學目標如下：

學問目標：

1、結合詳細實例分析生態(tài)系統能量流淌的過程及特點

2、在運用能量流淌規(guī)律進行實例分析的基礎上，歸納并概述探討能量流淌的實踐意義。

實力目標：

1、能從整體水平對生態(tài)系統進行定性和定量的系統分析，培育學生分析綜合和推理推斷的思維實力。

2、應用能量流淌的規(guī)律進行詳細問題的分析和說明，并能提出解決問題的可行性措施。

情感看法與價值觀

1、關注農業(yè)的發(fā)展和生態(tài)農業(yè)的建設，注意生態(tài)學觀點的培育。

2、認同可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學觀點，養(yǎng)成勇于實踐的科學精神和科學看法。

（五）重難點及其突破

1、重點

生態(tài)系統能量流淌的過程和特點

（1）能量是一切生命活動的動力，也是生態(tài)系統存在和發(fā)展的基礎。生物圈中每一完整的生態(tài)系統都是一個能量輸入、傳遞、轉化和散失的系統，這是生態(tài)系統功能的一個重要體現。

（2）指導學生分析生態(tài)系統能量流淌過程和特點的過程，也是培育學生分析綜合、推理的思維實力以及學習用精確語言表達自己觀點的實力的過程。

（3）探討能量流淌的過程和特點，一方面可以鞏固前面學習的食物鏈、食物網的學問，另一方面也為探討生態(tài)系統的目的——更好地服務于人類自身（調整能量流向對人類最有益的部分）打好基礎，教化學生樹立生態(tài)學觀點，自覺堅持生態(tài)系統可持續(xù)發(fā)展的原理。

基于對學生學問、實力、情感看法價值觀的培育和現實生活的須要，確定了以上教學的重點。

2、難點及其突破策略

難點：生態(tài)系統能量流淌的過程和特點

難在能量流淌比較抽象和學生缺少揭示規(guī)律的方法。針對這一難點主要實行了以下突破措施：

1、采納由局部到整體，由個別到一般，先定性再定量的分析方法，逐步引導學生理解能量流淌過程，歸納能量流淌的特點。

在分析生態(tài)系統的能量流淌過程時，先由一個個體的能量輸入、儲存、轉化和散失途徑分析，逐步種群、第一養(yǎng)分級、其次養(yǎng)分級，最終歸納誕生態(tài)系統的能量流淌過程。在能量流淌的特點的教學中，先由生態(tài)系統能量流淌過程的定性分析作出推想，然后以賽達泊格湖能量為例定量分析，最終得出能量流淌的單向流淌，逐級遞減的特點。

2、設計合理問題引導學生自主學習，通過小組的合作進行推理探究，發(fā)揮學生自主學習的主動性，同時師生互動，共同探究規(guī)律。

在學生完成能量流淌概念學習之后，老師提出問題：一個個體的能量如何輸入儲存和散失？一個種群呢？引導學生進行教材的學習和思索；接著提出能量在生態(tài)系統中是如何流淌的？引導學生學習教材，小組探究：第一養(yǎng)分級的能量從哪里來，到哪里去？其次養(yǎng)分級呢？在小組探究的基礎上師生合作歸納出，生態(tài)系統的能量流淌過程。然后進一步引導學生探究歸納：①生態(tài)系統的能量來源是什么？②如何輸入？③流經生態(tài)系統的總能量？④能量在各個養(yǎng)分級的來源和去路？⑤能量流淌的起點和渠道？通過探究和師生互動精確駕馭生態(tài)系統的能量流淌過程？

在解決生態(tài)系統能量流淌過程的基礎上由學生以小組為單位定量分析賽達泊格湖能量流淌。老師提出問題引導學生“你能總結出什么規(guī)律？”通過小組合作，最終歸納出能能量流淌的規(guī)律。

3、重視聯系實際，鞏固規(guī)律，激發(fā)學習愛好。

在學生歸納規(guī)律的基礎上提出“為什么一山不容二虎？”“食物鏈長度一般只有4—5級？”“魯賓遜荒島生存策略”等實例分析，既鞏固了學問，又使學生在分析實例的同時，體驗了生活實際中的科學規(guī)律，大大激發(fā)學生學習發(fā)覺規(guī)律、運用規(guī)律、揭示事物本質的科學探究，提升了學生分析問題的實力。

二、學情分析：

本節(jié)課授課對象為高二年級學生，從學生的認知水平來看，已經有很強的自主學習實力，而且通過高一年級的學習已經養(yǎng)成合作探究的良好學習習慣，且學生已具有肯定的分析問題、邏輯推理實力；從學生的學問水平來看，學生通過初、中學學習已逐步建立了能量，能量傳遞，能量守恒等一些基本概念；在生物學學習中，已學習了儲存能量的物質、光合作用、細胞呼吸等內容，這些都是理解本節(jié)內容的基礎。

三、教學策略

以“自主、探究、合作”作為學習的基本形式，充分利用教材、媒體等資料引導學生自主學習、分析問題、加工信息、推理推斷、合作探究、歸納總結。在教學過程中學生學習、思索、合作、探究、歸納，老師啟發(fā)引導、歸納、拓展延長，師生互動，生生互動，落實課堂教學目標。在樂學氛圍中提升分析問題、解決問題的實力。充分發(fā)揮多媒體在教學中的直觀性，條理性、動態(tài)性、高效性等優(yōu)點，設計多媒體課件演示，幫助學生理解和分析。

四、學法指導

本節(jié)課的教學重在培育學生由現象發(fā)覺規(guī)律、駕馭規(guī)律，并運用規(guī)律分析實際問題的實力，如何去分析問題、揭示問題，方法很重要。本節(jié)內容教學中老師重在指導學生駕馭由個別→一般，由局部→系