讓科學課堂與生活鏈接

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《科學課程標準》提出“全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)是科學課程的核心理念〞，那么在教學過程中如何理解和運用這一核心理念？這就要求我們改革傳統(tǒng)教學模式，在教學中貫徹全新的理念，實行創(chuàng)新的素質教育。新課程標準要求教師要面向全體學生，著眼于學生的終身學習和終身發(fā)展，讓學生初步認識科學本質，逐步領悟自然界的事物是相互聯(lián)系的，科學是人們對自然規(guī)律的認識。只有關注學生的學習，促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展，讓他們把握良好的學習方式，學會主動學習，才能讓《科學》成為對生活有用的科學，而不僅僅是一門學科。陶行知曾提出“學習即生活〞，回歸生活也是新科學課程追求的目標，教師必需挖掘豐富的生活課程資源，用感性的、生動的、豐富的生活世界去滿足學生在理智情感等多方面的發(fā)展需要，激發(fā)學生積極主動地參與，在生動、熟悉的生活情景中共同建構互動。課堂是知識傳遞的主陣地，也是教師與學生之間發(fā)生聯(lián)系的橋梁，在科學課堂上，教師應多采用貼近學生生活的例子，要讓課堂成為學習知識、應用知識的地方，成為分析問題并應用所學知識來解決問題的練習場所，為此，提出幾條操作策略供大家參考。

鏈接一、挖掘生活化的資源

著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育〞、“教學做合一〞、“為生活而教育〞，他認為：教育起源于生活，因而教育不能脫離生活的實際；生活是教育的中心，所以要倡導讓每一個孩子都平等地享受為生活作準備的教育。充分挖掘教材中的生活資源，這是營造生活化的教學氣氛的載體。

1、“活〞化教材

我們一直在講，要用“活〞教材，但在實際的課堂教學中，有大量課總是跳不出“以本為本〞的框框，對教材中脫離現(xiàn)實生活和社會實際的教學內(nèi)容，不加工也不改造，原原本本的搬進課堂，課堂教學設計沒有現(xiàn)實感，學生無法領會“科學來源于生活〞的豐富內(nèi)涵和“科學為生活服務〞的深刻意義，課堂教學設計，不是把學生看成是活生生的人，不能滿足他們實際生活的需要。因此我們在熟悉教材后必需把教材與生活聯(lián)系在一起，創(chuàng)設教學情景，讓課堂教學更接近現(xiàn)實生活，使學生如身臨其境，如見其人，如聞其聲，加強感知，突出重點，突破難點，激發(fā)思維。

1）加工改造。作為一名科學教師要擅優(yōu)點理教材，靈活運用教材，學會加工改造教材，在不改變教材中科學知識的前提下，脫掉科學知識已經(jīng)老化、過時

的“舊衣〞，換上充滿現(xiàn)實生活氣息的“新裝〞，使傳統(tǒng)的教學內(nèi)容煥發(fā)出新的活力。這就需要我們在教學中緊湊聯(lián)系實際，從學生的生活世界中收集相關的科學材料，捕獲有益的科學信息，把學生“身邊的科學〞引進課堂。

如“大氣壓力〞對學生來說比較抽象，也難以理解。在教學這個內(nèi)容時，我先讓學生玩“吹乒乓球〞的游戲，把乒乓球放在紙杯里，將乒乓球吹出來。有的學生能吹出，有的卻不能。這好玩兒的現(xiàn)象馬上激發(fā)了學生探究的欲望。在下面的教學環(huán)節(jié)中依舊讓學生比賽吹乒乓球，將一致大小的乒乓球放入大玻璃杯和紙杯中比較；將大小不同的乒乓球放進一致大小的紙杯。并讓學生想方法用漏斗將乒乓球吸起來。整堂課就讓學生在玩乒乓球中輕松把握了大氣壓力的知識。

2）替換更新。大膽而創(chuàng)造性地處理教材，甚至是重組或改編教材，是教師的業(yè)務權利。對于教材中遠離學生生活的教學內(nèi)容，教師可以根據(jù)需要，用學生熟悉的、感興趣的生活中的實際問題來取代。由于心理學研究說明，當學習內(nèi)容和學生熟悉的生活背景越接近，學生自覺接納知識的程度就越高。生活中四處有科學，四處存在著科學思想，關鍵是在于教師是否擅長結合課堂教學內(nèi)容，從學生熟悉的生活背景引入新知，讓學生感受到科學無所不在，這也是培養(yǎng)學生科學應用意識的條件之一。

如在教學《建橋梁》一課教學時，教師提出：“旺橋〞（學校后邊的一座大橋）倒塌了，假使讓你來設計，你準備怎樣設計？為什么？在這個教學設計中，課堂上沒有安排具體的生活情境，但學生在課堂上浮現(xiàn)的生活情境卻十分豐富，由于學生在表達自己的設計時，都是以各自浮現(xiàn)的生活情境為支撐的，這樣，生活情境的干擾因素也自覺地被排除在外。

在教學過程中，教師要擅長從學生的生活實際出發(fā)，借助學生已有的生活經(jīng)驗，設計學生主動參與、樂于思考、積極合作、真誠交流的學習活動，讓學生在充滿生活氣息的活動中學習科學，培養(yǎng)學生愛好科學、學好科學的情感。方法是人創(chuàng)造的、積累的，能不能用“活〞教材，讓生活走進課堂，關鍵在教師。

2、“活〞化材料

“有結構的材料〞是小學科學教學中學生進行科學學習的基礎和關鍵，學生通過對材料的操作和思考，能提升科學概念反映自然現(xiàn)象間的某種關系，有能力發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，形成完整的形象，獲取對事物的正確認識。我們發(fā)現(xiàn)，材料的選擇一旦脫離學生的生活，一會分散學生探究的注意力；二可能無法引起學生探究的興趣；三是這些材料學生不易找到。“有結構的材料〞選擇可以從以下

四方面來實施：（1）從學生身邊的物品中選擇；（2）從學生周邊的環(huán)境中選擇；（3）從學生熟悉的生活中選擇；（4）在學生經(jīng)驗范圍內(nèi)選擇。如在引導學生認識“彈性〞的知識，可以選擇學生常見、常玩的海綿、氣球、彈簧、皮筋、竹筷、橡皮泥等。

鏈接二、設計生活化的問題1、質疑生活問題

亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和詫異開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新。〞學起于思，思源于疑，有了問題，才能激發(fā)學生的思維，而學習的過程是人認知思維活動的過程，是人們通過以原有知識為基礎與外界交流過程中獲得并構建新的知識的過程。在科學課上，我們可借助生活中的實例，通過教師與學生間的相互交流、相互作用、相互影響，通過學生與學生間的探討、相互評價、相互鼓舞以及互幫互學，實現(xiàn)師生互動、生生互動，把認知過程與生活體念融合起來，使簡單的或探究性較強的問題得以解決。

我們知道科學來源于生活，生活中的科學問題隨處可見，可不少學生對此仍有學習障礙。為什么呢？究其原因，正是由于平日的教學與生活的脫節(jié)，好多簡單的科學問題，學生都難以理解它、接受它。所以，教師要擅長引導學生從已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，親身經(jīng)歷將生活原形抽象成科學模型。這樣的教學既貼近生活又學習了科學知識。如在教學第四冊《空氣》時，空氣中有什么？這個問題再熟悉不過了，教師可以引導學生從自己的呼吸著手，分析猜測空氣中有什么，然后讓學生動手，通過在收集的呼出氣體中和空氣中線香的燃燒比較，證明空氣中確實有氧氣；再通過學生向澄清的石灰水中吹氣的試驗，證明空氣中確實有二氧化碳。在解決空氣中有什么問題后，教師再引導學生回想擁擠的車廂中人的呼吸感覺，提問為什么呼吸不暢？學生知道是由于車廂中的氧氣不足。再問為什么在大自然中人的呼吸很順暢？空氣中含有多少氧氣？此時學生的興趣已經(jīng)被激發(fā)了，他們迫切相知道答案，這時再讓他們做空氣中氧氣含量測定試驗，通過探究他們自己找到了答案。教師可補充說明：空氣中各種成分有一定的比例。長此進行這樣的訓練，引導學生從生活中尋覓素材，并將它抽象成科學知識，既利于知識的學習又利于學生多方面能力的發(fā)展。

2、剖析生活問題

皮亞杰的研究說明，兒童的智能起源于主體對客體的動作。教師在新課教學時，應回歸生活，讓學生在自己生活經(jīng)驗的基礎上，對生活中的問題進行解剖，

分析其中的科學原理和科學成因，在活動中充分發(fā)揮自己的能動性，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力。

在科學課上，教師將生活問題和生活實踐充實進來，在寬松的教學環(huán)境中，再加上分析研究的是大家都熟悉的生活問題，學生間的交流話題增多，思路開啟，情感體驗也豐富，彼此間簡單發(fā)生相互影響，往往會產(chǎn)生“觸類旁通〞之感或“觸一發(fā)而動全身〞的現(xiàn)象。然后學生通過自己的動手探究，激發(fā)了求知欲望，同時也激發(fā)了思維的火花，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維能力。曾聽過一節(jié)《水在哪里》的教學，教師結合寧波的水荒設問：寧波地處東海之濱，為什么周邊有那么多的水，而卻沒有足夠的水用？學生說：“他們周邊多的是海水，不能直接使用。〞“他們?nèi)鄙俚氖堑暋Ｈ缓笞寣W生探討我們周邊有哪些水可以被人利用，哪些不能直接利用。在學生探討的基礎上，教師指出地球上的各種水體形式，并說明所占的比例。再結合２００５年初的連綿陰雨設問：地球上的水是如何運動和轉化的？讓學生在讀圖和探討中理解水的循環(huán)。這樣利用生活問題，不僅完成了教學，還培養(yǎng)了學生的思維。

鏈接三、創(chuàng)設生活化的情境

教育家盧梭認為：教學應讓學生從生活中，從各種活動中進行學習，通過與生活實際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗，主動進行學習，反對讓學生被動地接受承認的說教，或單純地從書本上進行學習。他認為，教師的職責不在于教給學生各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導學生直接從外界事物和周邊事物環(huán)境中進行學習，同學生的生活實際相結合，從而使他們獲得有用的知識。因而，在教學中要注意創(chuàng)設生活化的情境，以激發(fā)學生的求知欲。

在科學教學中，可以采用語言引導示意、實物設境、游戲設境、多媒體設境、網(wǎng)絡設境等方法來創(chuàng)設生活化的意境，進行情景教學。這種方法的教學，雖然教師在課前要投入大量的精力，但學生學得輕松，學得投入，記憶深刻。所以，科學教師要努力通過創(chuàng)設生活情景，通過調(diào)動學生已有生活經(jīng)驗激發(fā)思維，使課堂情境趨于生活化。如在教學《研究紙》一課時，課前我們讓學生去了解：日常生活中哪些物品是紙做的，以及紙的種類。上課時就讓學生來匯報了解到的狀況。學生在了解和匯報的過程中，很簡單感受到紙制品在日常生活中應用十分廣泛，紙的品種也好多。至此，我們創(chuàng)設了這樣一個問題情境：小越想給遠在毛里求斯的媽媽郵寄一份禮物，她該選擇哪種紙呢？“這些紙各有什么特點呢？〞“包裝郵件的紙必需具備怎樣的特點呢？〞“這些紙各有什么用途呢？〞……一個個問

題油然而生。很顯然捕獲“生活現(xiàn)象〞，創(chuàng)設問題情境來學習，喚起了學生學習科學的興趣，學生感受到科學就在自己的身邊，它不是枯燥的，而是無比好玩兒的。

鏈接四、開展生活化的活動

把所學的知識運用到生活中，是讓生活走進課堂的最終目的。它可以幫助學生增進對知識的理解，了解知識的價值，加強學習和應用科學知識的信心。教學中應努力激發(fā)學生運用知識解決問題的欲望，引導學生自覺地應用所學知識解決生活中相關的問題。

在課堂中教師除了要充分利用學生已有的生活經(jīng)驗，更應積極開展活動，引導學生把所學的科學知識應用到現(xiàn)實中去，指導學生運用所學知識為自己的生活服務。

1、課堂思維生活化

讓科學課堂中出現(xiàn)生活化的思維活動，不僅貼近學生的生活水平，符合學生的需要心理，而且也給學生留有一些遐想和期盼。如在《把固體放到水里》一課的新知學習后，我安排了這樣一個比賽活動：看哪個組能在最短的時間內(nèi)把混在一起的米和稻殼分開來。為了取勝，學生們各顯神通：有的一粒一粒撿、有的用嘴吹、有的用篩子篩、有的裝在篩子里后放進水里把稻殼漾掉。顯然最終一種方法是最有效的方法，也是生活中常用的洗米的方法。這一結合生活實際設計的比賽環(huán)節(jié)，使學生依據(jù)科學知識和經(jīng)驗，通過深入思考與合作交流，靈活運用沉浮、風力等科學知識解決了生活問題。學生在這一過程中，深刻感受到科學的魅力，并且獲得了情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展。

2、課外活動生活化

課堂探究受時間條件的限制有大量活動不能展開，課外引導學生學會關注生活是學習科學的重要手段。如在課堂上引導學生探究了蝸牛的外在顯性特征后，指導學生在班上開拓了生物角飼養(yǎng)蝸牛，繼續(xù)研究它們的一些生活特性等內(nèi)在特點。

心理學家皮亞杰認為，一切有效的工作，必需以某種興趣為先決條件。而學生自發(fā)產(chǎn)生的興趣更能刺激他們猛烈的求知欲望，所以教師更應關注學生感興趣的是什么，喜歡摸索的是什么。例如，在學到《杠桿》這課時，我讓學生們在家找找日常生活中的“杠桿〞，及它的作用。再如探究一下廚房中的科學：（1）醋、糖、鹽、醬油等的性質用途；（2）用什么方法除熱水瓶中的水垢；（3）清洗廚房油煙；（4）把蛋殼放入醋中，看看有什么現(xiàn)象等等。另外如洗衣服時看到五

顏六色的肥皂泡，現(xiàn)代化的科學電器設備，照相機的使用方法和原理等等。無一不包含著豐富的科學知識。使學生在摸索感興趣的事物中，點燃聰慧火花，搞“小發(fā)明〞、寫“小論文〞等，享受創(chuàng)造的樂趣，獲得成功的喜悅。使學生真正成為了學習的主人，成為“自覺和主動的科學家〞。

3、科學作業(yè)生活化

課堂教學是學生探究科學真理的主要途徑，但并不是唯一的途徑。改變以往只重視知識的穩(wěn)定而忽略學生的動手能力、情感體驗等的作業(yè)形式，合理引導學生將科學探究活動由教室擴展到課堂以外的家庭、社區(qū)乃至整個社會，使課內(nèi)、課外、生活、社會相互結合，讓學生獲得最大程度的滿足與發(fā)展。例如，在教學《地球的表面》之后，我讓學生利用課余時間到學校的沙坑里邊去動手做一做盆地、丘陵等各種地形。玩泥、玩沙是小學生很感興趣的活動，學生利用課余休息的時間玩沙造地形，在玩的活動中進一步建構知識。

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