低年級(jí)閱讀教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)整體到局部的意識(shí)-從《找春天》的教學(xué)聚焦點(diǎn)說(shuō)起

低年級(jí)閱讀教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)整體到局部的意識(shí)—從《找春天》的教學(xué)聚焦點(diǎn)說(shuō)起《找春天》是統(tǒng)編版二年級(jí)下冊(cè)第一單元的一篇課文。教學(xué)中許多教師在課文安排的字詞練習(xí)之外，還增加了若干字詞訓(xùn)練，并設(shè)計(jì)了諸如生字注音、讀記詞語(yǔ)、學(xué)習(xí)“會(huì)寫(xiě)字”、詞語(yǔ)填空、詞語(yǔ)拓展等環(huán)節(jié)。由此可見(jiàn)教師們對(duì)字詞教學(xué)的重視。很顯然，他們的教學(xué)聚焦點(diǎn)在字詞訓(xùn)練上。粗略統(tǒng)計(jì)，許多閱讀課上字詞訓(xùn)練的時(shí)間要超過(guò)3/4,而用在課文理解方面的時(shí)間還不到1/4。學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，雖然能識(shí)會(huì)寫(xiě)了一些字詞，但對(duì)課文的理解卻不甚了了，對(duì)“春天是什么樣的（學(xué)生能夠回答的，也僅是文本中提供的一句話：春天像個(gè)害羞的小姑娘），春天對(duì)孩子們意味著什么，在找春天的過(guò)程中可以看出孩子們對(duì)春天具有什么樣的感情”等一些基礎(chǔ)性的問(wèn)題都不能正確回答。當(dāng)然，也有一些練習(xí)設(shè)計(jì)是比較好的。例如，一道根據(jù)課文內(nèi)容填空的題目是這樣設(shè)計(jì)的：本文把春天比作（小姑娘），她（害羞），所以遮遮掩掩，躲躲藏藏；她（美麗），有著嫩綠的秀眉和色彩斑斕的眼睛；她（活潑），快樂(lè)地蕩著秋千，興奮地叫著、笑著 另一道填空題：我們看到了春天的（），我們聽(tīng)到了春天的（），我們聞到了春天的（），我們觸到了春天的（）。答案分別是：小草、野花、樹(shù)木/小溪、喜鵲、杜鵑的聲音/桃花、杏花的芬芳/觸摸到了搖蕩的柳枝和風(fēng)箏。很顯然，這樣的設(shè)計(jì)主要著眼于對(duì)課文的整體把握，具有整合性。但這些練習(xí)，總體數(shù)量不是很多。那么，為什么會(huì)產(chǎn)生這種“重字輕文”的現(xiàn)象呢？這是因?yàn)榇蠹叶颊J(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)的閱讀教學(xué)，字詞教學(xué)是重點(diǎn)。對(duì)于不同的學(xué)段，閱讀教學(xué)的要求應(yīng)該有所側(cè)重，小學(xué)低年級(jí)閱讀重視字詞教學(xué)本無(wú)可厚非，但是如果把課文的閱讀只是分解成生字注音、漢字組詞、遣詞造句等練習(xí)，而忽略了閱讀教學(xué)的本質(zhì)要求，則會(huì)與閱讀教學(xué)的目標(biāo)背道而馳。事實(shí)上，我們的許多閱讀課，正是由于缺乏從整體上對(duì)文本加以理解和把握，往往會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練的割裂，教師不僅把課講得支離破碎，而且還會(huì)造成學(xué)生思維上的種種局限，使他們對(duì)課文的理解常常如同盲人摸象一般，或是只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林。所以教師必須明白，對(duì)閱讀教學(xué)而言，讀懂文本是閱讀的第一要義?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！睕](méi)有理解就沒(méi)有吸收。理解，無(wú)疑是閱讀教學(xué)最重要的教學(xué)目標(biāo)之一，所以小學(xué)閱讀教學(xué)，首先應(yīng)是理解性閱讀，低年級(jí)學(xué)生也不例外。其實(shí)，閱讀也是開(kāi)啟思維的門(mén)戶。一個(gè)人的閱讀能力是整個(gè)學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，對(duì)其生涯發(fā)展具有重要影響。只有在閱讀的起步階段，重視對(duì)文本的理解，重視對(duì)學(xué)生思維的啟蒙，抓好小學(xué)生的思維訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生掌握正確的思維方法，才能使他們從小開(kāi)始勤于質(zhì)疑，樂(lè)于思考，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，有力地促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。當(dāng)然，學(xué)生有效的閱讀理解并不是自發(fā)的，而是依靠教師的引導(dǎo)以及教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與方式的精心設(shè)計(jì)。閱讀《找春天》，較之學(xué)生而言，教師是成熟的讀者。在問(wèn)題解決方面，教師具備有意義的知覺(jué)模式、大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存儲(chǔ)、很強(qiáng)的計(jì)劃性和監(jiān)控能力等優(yōu)勢(shì)；而學(xué)生僅僅是閱讀新手，他們是需要教師進(jìn)行引導(dǎo)的，需要教師確立教學(xué)基本問(wèn)題為教學(xué)導(dǎo)向。教學(xué)基本問(wèn)題實(shí)際上就是教師為學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的閱讀主題。整個(gè)閱讀過(guò)程，就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的閱讀主題，通過(guò)積極地探究實(shí)踐，逐步掌握閱讀知識(shí)和方法，并運(yùn)用這些知識(shí)和方法解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。那么，從理解性閱讀來(lái)看，《找春天》的教學(xué)聚焦點(diǎn)應(yīng)該在哪里呢？作為成熟的讀者，教師的閱讀指導(dǎo)，重點(diǎn)在于要引導(dǎo)學(xué)生理清孩子們與春天之間的關(guān)系。要幫助學(xué)生理解孩子們找到的春姑娘不僅是害羞的，而且也是美麗的、活潑的……春天對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)，不僅意味著溫暖和喜悅，同時(shí)也意味著自由和歡樂(lè)、活躍和奔放……要讓學(xué)生在課文所呈現(xiàn)的春天中感受到：春天來(lái)了，萬(wàn)物復(fù)蘇，到處欣欣向榮、生機(jī)勃勃，孩子們歡呼雀躍，他們是多么喜歡這可愛(ài)的春天??！因此，基于課文內(nèi)容和二年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教師可以整合孩子們盼望和尋找春天，熱愛(ài)和贊美春天，擁有并享受春天（找到春天即擁有春天）的內(nèi)容，形成可操作的教學(xué)基本問(wèn)題：孩子們?yōu)槭裁匆フ掖禾?？又是怎樣尋找的？他們找到的春天是什么樣子的？確定教學(xué)聚焦點(diǎn)后，按照焦點(diǎn)閱讀的做法，為使學(xué)生閱讀獲得更好的理解，需要?jiǎng)澐纸虒W(xué)層次和設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。教學(xué)層次的劃分，大體有兩種。一是可以根據(jù)春天的變化，分成兩個(gè)層次。第1~7段為第一層次，它呈現(xiàn)的是早春景象。這從“遮遮掩掩”“躲躲藏藏”等詞語(yǔ)，物候的特點(diǎn)和孩子們需要“仔細(xì)地找”可知；第8段為第二層次，呈現(xiàn)的是陽(yáng)春三月的景色，寫(xiě)出了春天物候的變化。因?yàn)榇禾焓且粋€(gè)季節(jié)，在時(shí)間上是有跨度的，即使在同一地域，它的景色也不會(huì)是固定不變，而是發(fā)展變化著的。兩個(gè)層次雖然都以“春天來(lái)了”開(kāi)頭，但內(nèi)涵有所不同。如果說(shuō)第一層次中的“春天來(lái)了！春天來(lái)了！”還只是給孩子們報(bào)春的一種提醒或催促，那么第二層次中的“春天來(lái)了”則是明確的宣告：春天真的來(lái)了！它不再需要孩子們?nèi)ひ捯挘兂闪怂麄兛梢钥吹?，可以?tīng)到，可以聞到，可以觸到的真切感受。春天的形象也就更加鮮明了。這就寫(xiě)出了“找”不僅是行為方式，同時(shí)也是一個(gè)過(guò)程，孩子們?cè)趯ふ抑邪l(fā)現(xiàn)、看到和迎來(lái)了春天。春天在哪里？它就在東風(fēng)浩蕩、草長(zhǎng)鶯飛、鳥(niǎo)語(yǔ)花香中，在桃紅柳綠、百花齊放、萬(wàn)紫千紅處……二是按照文章思路，依據(jù)“找”的順序，將教學(xué)層次劃分為尋找之前、尋找過(guò)程、尋找結(jié)果三層。至于問(wèn)題鏈的構(gòu)建，我們按教學(xué)三層次的劃分為例，設(shè)計(jì)如下。第一層次（尋找之前）問(wèn)題鏈:從內(nèi)容上看，第1段寫(xiě)了什么？這是寫(xiě)報(bào)告春天到來(lái)的消息（報(bào)春），它交代了孩子們“找春天”的原因?！按禾靵?lái)了！春天來(lái)了！”同一個(gè)句子反復(fù)，傳達(dá)出一種什么樣的心情（情感）？體會(huì)一下，怎樣讀才能讀出這種感情？傳達(dá)出一種盼望已久的驚喜、興奮的心情?！按禾靵?lái)了！春天來(lái)了！”對(duì)長(zhǎng)期被寒冬束縛在屋宇里的孩子們來(lái)說(shuō)，這是個(gè)激動(dòng)人心的信息。它仿佛是一聲動(dòng)員令，在號(hào)召、激勵(lì)和催促孩子們趕快出來(lái)：快，快！春天來(lái)了！快出去看啊！第二層次（尋找過(guò)程）問(wèn)題鏈:聽(tīng)到“春天來(lái)了”的信息，是誰(shuí)去找春天呢？是“我們幾個(gè)孩子”。用“我們”，增強(qiáng)了讀者的親切感，讀者仿佛覺(jué)得自己也是尋找者，一起參與尋找春天的活動(dòng)。孩子們是帶著怎樣的心情去尋找春天的？從哪些詞語(yǔ)可以看出？孩子們帶著迫不及待的急切心情，這從“脫掉棉襖，沖出家門(mén)，奔向田野”中可知。因?yàn)榇禾靵?lái)了，終于可以擺脫冬天生活的束縛，到廣闊天地自由地活動(dòng)。他們精神抖擻，興奮異常，展現(xiàn)出活力四射、生龍活虎般的身姿，去田野一探究竟，迎接春天的到來(lái)。為什么要用“找”春天，而不直接用“看”春天或“賞”春天呢？因?yàn)椤按禾煜駛€(gè)害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”。說(shuō)明春天剛剛來(lái)到，是早春，春天的特征還不明顯。需要去尋找，去探究，去發(fā)現(xiàn)。在田野中孩子們是怎樣找春天的？他們找得非常認(rèn)真，十分仔細(xì)?！罢彝郏彝邸北硎痉捶磸?fù)復(fù)地在用心尋找。他們?cè)趯ふ抑邪l(fā)現(xiàn)了什么？發(fā)現(xiàn)了從地下探出頭來(lái)的小草，一朵兩朵早開(kāi)的野花，樹(shù)木吐出的點(diǎn)點(diǎn)嫩芽，叮叮咚咚解凍的小溪。并且，分別用眉毛、眼睛、音符和琴聲四個(gè)比喻，寫(xiě)出了春姑娘動(dòng)人的形象。第三層次（尋找結(jié)果）問(wèn)題鏈:孩子們找到春天了沒(méi)有？從哪些地方可以看出？找到了。文章明確告訴我們：“我們看到了她，我們聽(tīng)到了她，我們聞到了她，我們觸到了她?！焙⒆觽兪怯檬裁捶椒ㄕ业搅舜禾?？孩子們分別用眼睛、耳朵、鼻子和雙手，通過(guò)“看到、聽(tīng)到、聞到、觸到”，感受和體驗(yàn)到春天真的來(lái)了。田野的春天在哪里？她是什么樣子的呢？/需要把結(jié)尾處的描寫(xiě)，即“她在柳枝上蕩秋千，在風(fēng)箏尾巴上搖哇搖；她在喜鵲、杜鵑嘴里叫，在桃花、杏花枝頭笑……"與前面尋找中的發(fā)現(xiàn)整合起來(lái)，讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)。上述問(wèn)題鏈似乎缺少詩(shī)意，然而卻是實(shí)實(shí)在在的，為開(kāi)展理解性閱讀所必需的。那么，在理解性閱讀中，識(shí)字組詞還要不要教？語(yǔ)言技能該不該練？回答當(dāng)然是肯定的。例如，“田野”這個(gè)詞教師以為學(xué)生都懂，所以講解時(shí)大多沒(méi)有關(guān)注。實(shí)際上這個(gè)詞在文本的閱讀理解中也很重要。聽(tīng)到“春天來(lái)了”的消息，孩子們?yōu)槭裁幢枷蛱镆?？因?yàn)榇夯卮蟮?，田野是春天最早?lái)到的地方。同時(shí)，它也表明孩子們尋找的春天，是田野中的春天，這是特定地域的春天。強(qiáng)調(diào)這是田野的春天，不是為了終結(jié)學(xué)生對(duì)春天的認(rèn)識(shí)，而是為了表明不同的地域，春天有不同的表現(xiàn)特征。教師完全可以由此拓展開(kāi)去，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)他們當(dāng)?shù)氐拇禾焓鞘裁礃拥?。再如，在課堂教學(xué)的末尾，教師也可以拓展補(bǔ)充描寫(xiě)春天的詞語(yǔ)，例如：春回大地、萬(wàn)物復(fù)蘇、桃紅柳綠、草長(zhǎng)鶯飛、鳥(niǎo)語(yǔ)花香、萬(wàn)紫千紅、百花齊放、泉水叮咚等。這對(duì)學(xué)生描述春天的感受和體驗(yàn)都會(huì)有很大幫助。教師必須明白：字詞是語(yǔ)言的一部分，字詞教學(xué)只是語(yǔ)言教學(xué)的一部分，而不是課文語(yǔ)言教學(xué)的全部。閱讀教學(xué)只強(qiáng)調(diào)字詞教學(xué)明顯的一個(gè)弊端是以偏概全，所以低年級(jí)閱讀教學(xué)要跳出只注重字詞教學(xué)，而忽略課文整體的局限，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，從課文的整體出發(fā)，確定字詞訓(xùn)練的重點(diǎn)，抓好字詞教學(xué)。教師要通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)和自己的教學(xué)行為，讓學(xué)生明白課文是整體，字詞是整體中的一部分，閱讀課文要立足于整體，要從上下文中加深對(duì)字詞的理解。即便是低年級(jí)的閱讀教學(xué)，也應(yīng)該既有“自上而下”（從課文整體到字詞局部）的閱讀，也有“自下而上”（從字詞局部到課文整體）的閱讀。尤其在當(dāng)下，更要加強(qiáng)“自上而下”的閱讀，也就是教師要