新課標下高中語文教學：“思辨性”閱讀與表達任務群及設計案例

新課標下高中語文教學：“思辨性”閱讀與表達任務群及設計案例摘要：高中語文新課標特別重視“思辨”，思辨性閱讀與表達正成為語文學習與研究的熱點甚至重點。圍繞此方面展開的研究與探索，既有成功的、有效的實踐，也存在一些模糊和淺解現(xiàn)象，值得進一步研討和厘清。如“思辨”旨歸于批判性思維，批判性思維是一種思維特質(zhì)；“思辨”的文本對象不限于論述類文本；“思辨”與語文學習其他內(nèi)容的關系；等等。關鍵詞：思辨批判性思維任務群文本對象新的語文課標特別重視與強調(diào)“思辨”?？蓮囊韵聨讉€方面理解與把握：在語文學科核心素養(yǎng)中，把“思維的發(fā)展與提升”與“語言建構與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”并列為四大核心素養(yǎng)。在四者關系中，語言是基礎，其他三者是不同的學習領域，也是基礎素養(yǎng)的提升層次；而就“思維的發(fā)展與提升”來說，它又不僅僅是一個學習領域或內(nèi)容，還是其他三者的品質(zhì)所在，因為如果思維不在場，其他三個核心素養(yǎng)很難得到品質(zhì)保障。新課標特別強調(diào)了思辨素養(yǎng)，“（培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力）同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)……培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！痹谡n程目標的闡述中，就思維發(fā)展與提升，又進一步明確，“自覺反思和分析自己的語文活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。新課標呈現(xiàn)了全新的課程內(nèi)容——學習任務群，它是先進的學習形態(tài)，而在必修課程里，“思辨性閱讀與表達”成為七個必修任務群之一，與文學作品閱讀與寫作、整本書閱讀、語言積累梳理與探究等并列，從這個內(nèi)容設計看，“思辨”被提升到了前所未有的高度。隨著核心素養(yǎng)說的確立和新課標的頒布與實施，再加上近幾年語文界一批老師的推動和鼓呼，思辨性閱讀、寫作正成為語文學習與研究的熱點甚至是重點。圍繞此方面展開的研究與探索，既有成功的有效的實踐，也存在一些模糊和淺表滑行現(xiàn)象，歸結起來主要有以下幾個方面，值得進一步研討和厘清：01“思辨”旨歸于批判性思維，批判性思維是一種思維特質(zhì)新課程方案和語文新課標中提到的“思辨”，其實是基于批判性思維培養(yǎng)的。雖然新課標的具體闡述中用的是“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性”和“思辨性閱讀與表達”這類詞語，但我們完全可以這樣來理解：“思辨性閱讀與表達”就是為了培養(yǎng)批判性思維。又由于語文學習的形態(tài)主要是讀和寫，所以可以用“批判性思維＋語文學習＝思辨讀寫”來把握“思辨”。它的實質(zhì)是語文學習中的思維品質(zhì)的提升，它扎根于語文的閱讀和寫作。過去關于思維的類別，人們一般會說到形象思維、邏輯思維，又或集中思維與發(fā)散思維，又或復制式思維和創(chuàng)新性思維，那么旨歸于批判性思維的“思辨”是不是也在這些類別中找到一個位置呢，顯然是找不到的。批判性思維用其通行定義來說，是一種“有目的和反思性判斷，表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標準及概念的合理考察，以便決定相信什么和做什么”（德菲爾項目執(zhí)行報告，加州學術出版社，1990），從其定義來看，體現(xiàn)的是思維的深度或者說思維的品質(zhì)，而對應的學習則是一種深度學習、探究性學習。可能從思維形態(tài)來看，更多地會運用到邏輯思維（常常要體現(xiàn)推理、判斷），但肯定不是指“一種”思維形態(tài)，而是著眼于思維形態(tài)的豐富性多樣性，如對文學作品形象的感知或?qū)懽髦袑θ宋?、事物的表現(xiàn)，自然首先有形象思維運行，但如果是有深度的讀寫活動，必然是包含了讀者或作者的探究、評估與判斷的，當進入這個層次時，形象與邏輯、集中與發(fā)散、復制與創(chuàng)新其實是綜合運行的，所以說，批判性思維并非一個思維類別，而是思維的高階或深層，體現(xiàn)為讀寫學習活動的品質(zhì)。02“思辨”的文本對象不限于論述類文本在新課標的表述中有一處特別需要引起重視。課程內(nèi)容“學習任務群６思辨性閱讀與表達”中，對“1.學習目標與內(nèi)容”是這樣表述的：（１）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。（２）學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。（３）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。過去，我們談思辨，很容易拘于一個論述類文本的閱讀和寫作的小圈子，想當然地認為只與觀點、論據(jù)、論證有關。而從新課標的表述來看，雖說強調(diào)了論述類名篇和時事評論，但在第（１）條的后段還有“閱讀種類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”的提示，也就是除了論說類文本之外，包括文學作品、新聞作品、歷史哲學、科技類作品都存在一個思辨性閱讀的問題。對論述類文本來說，是把握作者觀點和論說方法、邏輯基礎上的思辨，而對文學作品來說，對作者情感傾向和價值觀的辨析、評估、質(zhì)疑、反省，都屬于思辨的功課。以筆者歸納的思辨學習特征“占有、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”來說，它針對的文本其實是無所不包的，還包括文本以外的社會生活現(xiàn)實。除了閱讀，再就表達（寫作）來看，同樣的，思辨品質(zhì)并不囿于論述類文章的寫作。美國學者格拉澤爾認為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態(tài)度就是批判性思維?！睆姆稀坝幸庠笇栴}和事物進行全方位的考慮”的特質(zhì)來看，思辨顯然是可以滲透甚至是全程浸透在各種文本的寫作中的。如我們寫一篇小說，文字下呈現(xiàn)的是人物形象，但是作者說的人和故事，有沒有價值和意義，必定是作者反復斟酌與構思的結果，包含了他對生活的認識和思考，小說的高下好壞，正是由這個“思考”的品質(zhì)決定的。以狄更斯的《雙城記》為例，他編織了一個關于法國大革命期間以暴制暴、扭曲人性、兇殘貴族和嗜血革命者同樣迫害平民的故事，反映了他對舊制度的本質(zhì)的揭露，還反映了他對“革命”的反思與價值評判。與一般人的立場敘事、階級視角不同，他有著很了不起的理性思辨，他把自己的觀察、發(fā)現(xiàn)、反思寄寓在小說的情節(jié)設計和人物命運上，所以，他的小說正是其對法國革命“思辨”的結果。小說如此，詩歌也是如此。我們看古人詠項羽的三首詩——一是李清照的《夏日絕句》：生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。二是杜牧的《題烏江亭》：勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。三是王安石的《題烏江亭》：百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯為君王卷土來？第一首李清照的詩，是純抒情的，其視角可以概括為女性的英雄情結，并且有作者破家失國的悲憤情感作為背景；杜牧的詩，視角是軍事和政治形勢，具有議論性，表達惋惜之情；第三首王安石的詩，則進入批判性思維，思辨特征非常明顯，基本上是對李清照的詩眼“英雄”和杜牧的詩眼“卷土重來”的質(zhì)疑和否定，提出了新的見解，并有非常重要的依據(jù)——“江東子弟已不在”（“今”和“雖”都是假設，“假設”就說明當時項羽的江東子弟“已不在”，從《史記》中的相關篇章可知，當時的江東早已落入劉邦之手，并已分封給諸王侯）作為支撐，表達了民心所向的思索。王安石的詩歌創(chuàng)作，在項羽的事情上，顯然因為批判性思維和思辨品質(zhì)而高出李、杜。通過這幾首詩的分析，我們可以知道，縱然是抒情性、感性最強的詩歌創(chuàng)作，也給“思辨性”留足了空間。我把這種對詩歌情感的體悟、比較、辨析、評價稱為“情感濾清”，濾清，即過濾、沉淀。03“思辨”與語文學習其他內(nèi)容的關系“思辨性閱讀與表達”，新課標里把它單獨列出，并不是說它與其他任務群在內(nèi)容上是并列的，而是為了突出它的重要性。以前面的論述來說，思辨是各種語文學習的品質(zhì)要求，應該滲透在所有學習任務群中，而不僅是一個專門的旨在提升思維方法的學習內(nèi)容，或只針對專門的文本展開。這樣一來，我們的思辨性閱讀與表達的教學其實就有了兩種形態(tài)：一是專門的思辨性閱讀與表達設計，二是滲透在其他內(nèi)容的任務群學習中。新課標“學習目標與內(nèi)容”中的“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”這句話，其實包含了兩層含義：一是學會分析質(zhì)疑和多元解讀，以培養(yǎng)思辨素養(yǎng)；另一個是因為分析質(zhì)疑和多元解讀等思辨行為，文本閱讀和寫作表達的學習也將獲得品質(zhì)保證。就前者而言，我們可以開發(fā)或設計專門課型，筆者曾設計“具體分析”系列讀寫課程：禮貌反駁、理性表達、公民評論、讓子彈再飛一會、拾金求報是否合理、格言陷阱。如“格言陷阱”的教學任務設計是這樣的——【學習目標】１．深入格言內(nèi)部，學會具體分析，剖析實質(zhì)，多元解讀。２．論辯中能把握對方觀點、態(tài)度，理解其論說方法，辨識邏輯謬誤，敢質(zhì)疑，有針對性地發(fā)表自己的觀點，做到立論正確、論據(jù)恰當、語言準確、講究邏輯?！緦W習內(nèi)容】識別格言陷阱?！緦W習任務】任務一：識別陷阱（１課時）１．寫出自己最討厭的一句格言性質(zhì)的話，這句話是父母或老師常說的，把自己的感受寫出來。２．課堂討論你所選擇的這句話是什么情況下誰說的，他說的意圖是什么，你的感受怎樣，這句話有沒有道理，在什么情況下是有道理的，什么情況下是沒道理的。３．以一兩條具體格言為例，討論格言為何會成為陷阱。從出發(fā)點、含義、表達、價值觀、成立的條件等方面展開具體分析。也可用辯論的形式，一方贊成，一方反對，組織小型辯論會。任務二：學會商榷（１課時）１．在校園中，在與老師、父母的談話中，在書籍中，找一條格言，寫商榷文。２．師生一起就商榷文寫作進行交流和展示，評出寫得最好的十篇，編兩期《三昧讀寫———商榷文寫作專輯》小報，全班閱讀。任務三：發(fā)表建議（１課時）寫一則調(diào)查和分析報告，梳理校園里的格言標語，進行分類；調(diào)查哪些格言受歡迎，哪些被學生無視或不信任；分析不受歡迎的格言的“不講理”之處，是觀念上的，還是適用性上的，還是表達不得體上的；建議學校更換什么樣的格言，說明理由和價值取向，以提升學校文化品位。就后者而言，則是語文學習中思辨品質(zhì)體現(xiàn)的更常見的形態(tài)——并不是為了思辨的方法或技巧而教學，而是在閱讀和表達的學習中，用“思辨”保障其深度學習的品質(zhì)。如“思辨”滲透于整本書閱讀，以張志強老師的《紅樓夢》閱讀任務與活動設計為例：１．評選“影響紅樓的十大事件”，流程包括梳理、討論、確定備選、正式評選。２．選出你認為書中刻畫“最成功”的人物，闡述你的理由。３．合作探究：誰是“木石前盟”的破壞者？４．舞臺演繹《紅樓夢》，討論與寫作劇本，排練、表演、評獎、寫劇評。５．續(xù)書優(yōu)劣大家談，前后比較，討論續(xù)書優(yōu)劣；參考前人研究成果，形成理性判斷；舉辦辯論，話題為“續(xù)書是多此一舉，還是不可或缺”。這幾個設計都不限于知道和了解《紅樓夢》的內(nèi)容，而是結合閱讀者自己的感悟、感受對《紅樓夢》的人物、語言、情節(jié)、思想觀念作思辨性評價和表達，有比較、辨析，也有評估、質(zhì)疑和反省。這樣的整本書閱讀任務設計，就算是有思維品質(zhì)的。筆者的《紅樓夢》詩詞曲賦思辨性閱讀教學案例中，在大規(guī)模出現(xiàn)詩詞曲賦的作品回目、大觀園中擅長作詩的是哪幾位、最值得關注與研讀的詩作、五次結社活動、幾次重要集會中誰的詩最得好評等梳理性學習的基礎上，引導學生重點討論“曹雪芹為何讓女兒們寫詩”“評價好詩的標準及你認為誰的詩最好”“菊花詩會中曹雪芹為何讓林黛玉而不是其他人奪魁”“七十回后為何不再寫大規(guī)模詩會”等幾個問題，把學習引向深處，學習對象是最感性的詩詞，但學習內(nèi)容是對小說作者意圖及相應文學表現(xiàn)的思辨性深究。再如張慧老師的“英雄”專題思辨讀寫，是這樣設計的：１．“看客”專題學習。在選文時，就包括了魯迅的多部作品如《藥》《藤野先生》，雨果的《巴黎圣母院》里伽西莫多受鞭刑的片段，狄更斯的《雙城記》里革命者團聚在“吉蘿亭”前觀看行刑的片段，社會時事中的“老人跌倒扶不扶”現(xiàn)象，勒龐的《烏合之眾》里的章節(jié)。要求學生：找出幾部作品中描寫“看客”的文字，自主揣摩寫得如何；比較各自的背景是什么，共同的看客有無不同表現(xiàn)，寫一篇分析文章；用勒龐的《烏合之眾》里的相關論述解釋這種看客現(xiàn)象；用中國傳統(tǒng)文化心理解釋這種現(xiàn)象；想象一種“人人不再做看客”的理想情境，修改其中的一個片段描寫；就某社會時事寫一篇“我們都不做旁觀者”的評論；出一期“看客文化探究”學習小報……２．學生在網(wǎng)絡上自主搜索關于英雄的名言，每人十條以上，選取其中一條做成ＰＰＴ，寫出自己的理解、感想、評價，課堂演講。３．比較和辨析布魯諾和方孝孺之死中體現(xiàn)的不同和生死價值觀，及其為后世的影響。４．用丹柯的遭遇解釋夏瑜的命運，探討英雄與時代、庸眾的關系。５．制作“十大××英雄排行榜”并提供上榜理由。６．請以“與心中的英雄生活一天”為題寫一篇文章。寫作前先充分思考以下問題：這是哪位英雄？他打動你的是什么？你怎么評價他的英雄氣質(zhì)？是什么原因讓他成為英雄？你是在什么情況下或什么地方與他相遇的？你最想對他說什么？你想就他的事跡對當今的人說什么……設計情境，想象生活在一起的一天。７．《水滸》中有著一百多位“英雄”或“好漢”，思考一下，“英雄”和“好漢”在現(xiàn)代語境下有沒有不同含義？以“我最喜歡的《水滸》英雄”為題寫一篇評價性文章。在張慧老師的“英雄”專題思辨讀寫中，處處思而辨之，英雄的形象、文本的語言、英雄價值觀等等，都納入思辨的“場”中。這樣的學習是深度的、有思維品質(zhì)的。再如薛永娟老師的《氓》的思辨性閱讀教學中，有這樣一些設計：１．探討《氓》中的“三笑”“三寫淇水”。２．就鮑鵬山的“《詩經(jīng)》中最完美的女性，我以為便是那位衛(wèi)國女子”展開辯論。３．轉(zhuǎn)換視角，讓“負心漢”說話。４．１＋