學(xué)科結(jié)構(gòu)與教師的教學(xué)推理

學(xué)科結(jié)構(gòu)與教師的教學(xué)推理

學(xué)科知識(shí)是教師知識(shí)的重要組成部分。“知識(shí)以及圍繞學(xué)科知識(shí)的教學(xué)工作是教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的重要基礎(chǔ)?！盵1]結(jié)構(gòu)性作為學(xué)科知識(shí)的重要特征之一，對(duì)教師的教學(xué)起著重要的影響作用?？陀^認(rèn)識(shí)、批判分析和積極重建學(xué)科結(jié)構(gòu)與教師教學(xué)之間的關(guān)系，是課程與教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。一、學(xué)科結(jié)構(gòu)是教師教學(xué)推理的重要依據(jù)(一)學(xué)科結(jié)構(gòu)在布魯納看來(lái)，學(xué)科結(jié)構(gòu)是指“最能反映學(xué)科本質(zhì)的統(tǒng)一的觀點(diǎn)，或是那些具有廣泛而強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念，這些觀念形成了學(xué)科的基本體系?！薄八^‘基本’就是一個(gè)觀念具有廣泛的適用于新情況的能力。它是進(jìn)一步獲得、增長(zhǎng)新知識(shí)的‘基礎(chǔ)’；而‘結(jié)構(gòu)’則是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及它們之間的聯(lián)系，是指知識(shí)的整體和事物的普遍聯(lián)系，即規(guī)律。”[2]由此可見(jiàn)，學(xué)科結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、記憶和運(yùn)用，而對(duì)知識(shí)目標(biāo)的強(qiáng)化和達(dá)成是課程與教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)校教育的基本目標(biāo)?！皩W(xué)科結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)基本涵義：一是由一門(mén)學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門(mén)學(xué)科特定的探究方法和探究態(tài)度?！薄皩W(xué)科的一般概念和一般原理稱(chēng)為‘學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)’，學(xué)科的探究方法和探究態(tài)度稱(chēng)為‘學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)’。學(xué)科結(jié)構(gòu)即是‘實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)’與‘句法結(jié)構(gòu)’的統(tǒng)一?！盵3]學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)意味著對(duì)學(xué)科內(nèi)容“是什么”的掌握；學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)意味著對(duì)學(xué)科內(nèi)容“如何形成”的掌握。從知識(shí)的維度來(lái)看，前者偏重于事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)；后者偏重于程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。教師對(duì)學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)的意義理解直接影響教師的教學(xué)推理。(二)教師的教學(xué)推理“推理，亦稱(chēng)‘推論’。由一個(gè)或幾個(gè)已知判斷(前提)推出另一未知判斷(結(jié)論)的思維形式。推理是客觀事物的一定聯(lián)系在人們意識(shí)中的反映?！盵4]教師的教學(xué)推理是指教師從教學(xué)的已知出發(fā)推出教學(xué)結(jié)論的思維形式。教學(xué)已知包括對(duì)教學(xué)材料的掌握、對(duì)學(xué)生已有學(xué)情的了解以及對(duì)教學(xué)目標(biāo)的描述。教學(xué)結(jié)論主要指的是學(xué)生通過(guò)教學(xué)在學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的實(shí)際變化或收獲。教師在教學(xué)之前需要對(duì)從教學(xué)已知到教學(xué)結(jié)論的推理過(guò)程進(jìn)行一個(gè)設(shè)計(jì)，也就是我們常說(shuō)的教學(xué)設(shè)計(jì)或課程設(shè)計(jì)。教師的每一步教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)存在假定的教學(xué)對(duì)象，并且假設(shè)一定的教學(xué)選擇、組織和安排可能會(huì)產(chǎn)生的效果或得出的結(jié)論。因此，課程或教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)課程與教學(xué)內(nèi)容和形式的選擇、組織和安排，而其實(shí)質(zhì)就是教師對(duì)如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所作的一系列假設(shè)和因果關(guān)系推論。換言之，每一個(gè)課程或教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)核都是教師的教學(xué)推理。教師的教學(xué)推理屬于一種考慮?！翱紤]就意味著研究與推理?！薄昂玫目紤]是所考慮目的是善的那種正確考慮?！薄耙粋€(gè)善目的可能不是通過(guò)正確的思考過(guò)程而確立起來(lái)的，一個(gè)正確的目的可能不是借助于正確的前提，而是借助于錯(cuò)誤的中介而達(dá)到的。這種經(jīng)由錯(cuò)誤的推理而達(dá)到的正確，也不是好的考慮?！盵5]由此可見(jiàn)，教師的教學(xué)推理應(yīng)具有以下特點(diǎn)：一是向善性。即教學(xué)推理的目的是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的。二是邏輯性。即建立在對(duì)教學(xué)已知的正確理解前提下，按照符合一定邏輯的正確形式進(jìn)行的推理。也就是說(shuō)，每一步教學(xué)設(shè)計(jì)之間應(yīng)有一定的邏輯聯(lián)系，并形成一定的因果關(guān)系。教師教學(xué)推理的邏輯性是其向善性的前提和保證，是有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要因素，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)是教師教學(xué)推理的重要依據(jù)教師教學(xué)推理的邏輯依據(jù)是什么？學(xué)科結(jié)構(gòu)以及學(xué)科結(jié)構(gòu)中的邏輯規(guī)律是教師教學(xué)推理的重要依據(jù)。首先，從學(xué)科結(jié)構(gòu)自身來(lái)看，無(wú)論是實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)還是句法結(jié)構(gòu)，都體現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的整體性和層次性。這種學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在意義聯(lián)系是學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的必要前提。其次，教師的教學(xué)推理是指向教學(xué)目標(biāo)的，而教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)目標(biāo)要求教師在全面把握學(xué)科知識(shí)的前提下展示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，這使得教師在教學(xué)推理過(guò)程中會(huì)充分利用學(xué)科結(jié)構(gòu)的邏輯性。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)中的其它目標(biāo)諸如過(guò)程和方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀等都是以知識(shí)目標(biāo)為依托得以實(shí)現(xiàn)的。由此，學(xué)科結(jié)構(gòu)成了教師在教學(xué)推理時(shí)的重要參照。此外，教師教學(xué)知識(shí)的單一和落后也是造成教師在教學(xué)推理時(shí)過(guò)分依賴(lài)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要原因。許多教師最為熟悉的就是學(xué)科知識(shí)或教材內(nèi)容知識(shí)，對(duì)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)也是處于無(wú)意識(shí)層面的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)，至于課程知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、情境知識(shí)和其他課程知識(shí)更是不甚了解。甚至有些教師將教師知識(shí)與學(xué)科知識(shí)等同起來(lái)，認(rèn)為只要掌握了一定的學(xué)科知識(shí)就能勝任教師職業(yè)，忽視了教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性。我們承認(rèn)學(xué)科結(jié)構(gòu)是教師教學(xué)推理的重要依據(jù)，但并不是唯一依據(jù)。在充分認(rèn)識(shí)學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)教師教學(xué)推理所產(chǎn)生的影響和形成的教學(xué)形態(tài)之后，重建學(xué)科結(jié)構(gòu)與教師教學(xué)推理之間的關(guān)系才是本文的主旨所在。二、學(xué)科結(jié)構(gòu)背景下教師教學(xué)推理的形態(tài)學(xué)科結(jié)構(gòu)分為實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)，對(duì)這兩種結(jié)構(gòu)的教學(xué)意義理解是造成教師教學(xué)推理形態(tài)差異的關(guān)鍵所在。將教學(xué)價(jià)值定位在傳遞人類(lèi)文化財(cái)富的教師通常是偏重學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的。將教學(xué)價(jià)值定位在培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)科的探究能力和探究態(tài)度的教師通常是偏重學(xué)科句法結(jié)構(gòu)的。將教學(xué)價(jià)值定位在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力和自學(xué)能力的教師通?；趯?shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，對(duì)句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。由此，形成了教師教學(xué)推理的三種形態(tài)。(一)分解結(jié)構(gòu)式注重學(xué)科文化財(cái)富及其教育作用的教師非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科的本質(zhì)，即學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和基本思想。在認(rèn)識(shí)這一學(xué)科本質(zhì)時(shí)往往采用分解的方式，去粗取精，抓住“基本”與“核心”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)它們之間的關(guān)系。因此，這類(lèi)教師的教學(xué)推理通常是依據(jù)學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，以遞進(jìn)式互為因果的關(guān)系分解出教學(xué)的逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)，以此拾級(jí)而上，從而把握學(xué)科本質(zhì)。例如：“數(shù)學(xué)的本質(zhì)就是借助關(guān)系術(shù)語(yǔ)把邏輯應(yīng)用于對(duì)象概念，這樣就產(chǎn)生了數(shù)學(xué)的結(jié)果。那么，這種教育就可能會(huì)涉及到：學(xué)會(huì)從立體的圖形中抽象出平面的結(jié)構(gòu)，諸如點(diǎn)、線、面，能夠清楚地知道平面描繪的圖形與實(shí)際立體圖形之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系；知道并且能夠表達(dá)點(diǎn)、線、面之間的關(guān)系，知道用兩條相交的線段和夾角就可以刻畫(huà)三角形，用一個(gè)點(diǎn)和半徑就可以刻畫(huà)圓等；進(jìn)一步，知道圖形之間的相等關(guān)系、相似關(guān)系、包含關(guān)系；知道通過(guò)平移、旋轉(zhuǎn)和對(duì)稱(chēng)可以刻畫(huà)物體形狀不變的運(yùn)動(dòng)?！盵6]從這一教學(xué)推理可以看出，教師將抽象和邏輯作為數(shù)學(xué)的核心思想，并以此思想分解出適合兒童經(jīng)驗(yàn)水平的層遞性的理解臺(tái)階，逐步揭示數(shù)學(xué)的本質(zhì)。在具體的教學(xué)中，分解結(jié)構(gòu)式教學(xué)推理的思維流程可以概括為：(1)條件分析：全面理解所有的前提，教與學(xué)過(guò)程應(yīng)該在這些前提下進(jìn)行。(2)說(shuō)明理由：探討預(yù)定的學(xué)習(xí)過(guò)程是否可以和為什么可以或應(yīng)該進(jìn)行的問(wèn)題?？蓮默F(xiàn)實(shí)意義、未來(lái)意義和對(duì)促進(jìn)自決、共決和團(tuán)結(jié)能力的范例性意義考慮。(3)主題結(jié)構(gòu)化：為教與學(xué)過(guò)程確立重點(diǎn)。包括：觀點(diǎn)、內(nèi)在方法、要素、內(nèi)部關(guān)系、分層、外部關(guān)系、前提條件。這些因素是可證明、可檢查的。(4)確定理解途徑和表現(xiàn)途徑。確?？衫斫庑院涂杀硎鲂?比如媒介)。(5)方法結(jié)構(gòu)化。教的結(jié)構(gòu)、學(xué)的結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)：被理解為必要的或可行的學(xué)習(xí)組織形式或?qū)嵤┬问?包括逐步的順序)以及相應(yīng)的教學(xué)輔助，同時(shí)被理解為互動(dòng)結(jié)構(gòu)和社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程的媒介。[7]在這一教學(xué)推理過(guò)程中非常強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)。以體現(xiàn)主題結(jié)構(gòu)而確立教學(xué)重點(diǎn)的子內(nèi)容就是在對(duì)知識(shí)進(jìn)行縱向和橫向的分解與剖析，這種分解與剖析的實(shí)質(zhì)就是“從頭講起”，講清知識(shí)的來(lái)龍去脈和呈現(xiàn)形式，呈現(xiàn)出主題結(jié)構(gòu)化，以體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)意義、未來(lái)意義和范例性意義等教育價(jià)值。二是對(duì)知識(shí)的理解。整個(gè)推理以學(xué)生是否能理解作為重要的前提和保證。在這里特別需要指出的是，其中媒介的作用是為促進(jìn)理解服務(wù)的，從某種角度上來(lái)說(shuō)就是將媒介作為理解知識(shí)的例子。“舉例說(shuō)明”是幫助學(xué)生理解知識(shí)脈絡(luò)的主要手段和方法。(二)還原結(jié)構(gòu)式注重培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)科的探究能力和探究態(tài)度的教師往往將教學(xué)的著眼點(diǎn)放在學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)上。這類(lèi)教師的教學(xué)假設(shè)是：學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)展示了學(xué)科的內(nèi)在機(jī)制和規(guī)律，學(xué)生一旦掌握了這種內(nèi)在機(jī)制和規(guī)律，就能形成學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成能幫助學(xué)生自主探究、自能發(fā)現(xiàn)。因此，這類(lèi)教師的教學(xué)推理試圖以還原學(xué)科句法結(jié)構(gòu)的方式，展示在句法結(jié)構(gòu)探究下知識(shí)的形成過(guò)程，并期望學(xué)生能自行遷移到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。例如，語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于語(yǔ)意的句法結(jié)構(gòu)包括語(yǔ)意的水平和語(yǔ)意的生成要素?！罢Z(yǔ)意水平可以大致分解為意思、意蘊(yùn)、意趣、意象、潛意、歧意等?！薄罢Z(yǔ)意的主要生成因素有語(yǔ)音、語(yǔ)形、語(yǔ)氣、語(yǔ)義等?！盵8]由此在還原語(yǔ)意要素和水平的結(jié)構(gòu)中形成了這樣的教學(xué)推理?！皯?yīng)善于抓住牽一發(fā)動(dòng)全身的‘牛鼻子’，以一滴水去透視太陽(yáng)，鉆研反映整體的字、詞、句、段……通常鉆點(diǎn)有七個(gè)要素和步驟：音、形、意、道、境、情、采。譬如，老舍的名篇《貓》中有個(gè)重點(diǎn)句：‘它……跳上桌來(lái)，在稿紙上踩印幾朵小梅花?！渲小扔锥湫∶坊ā顬榫??！ā灰x兒話音，就要聯(lián)系到貓爪子印不大，又帶有喜愛(ài)的心情，讀兒話音才能表達(dá)意思，抒發(fā)情感，這是‘音’。再有，‘小梅花’指的是什么？就是貓爪子印，又黑又臟又臭，這是‘意’。為什么在作者眼里卻成了艷麗的花朵，為什么貓?jiān)诟寮埳蟻y踩，作品被搞得一塌糊涂，作者非但不煩，反而干脆放下寫(xiě)作，高興讓它踩，津津樂(lè)道地欣賞貓爪子印，似乎還在聞著梅花香味，已看到了語(yǔ)‘境’，這里飽含著作者愛(ài)貓之情，這是‘道’與‘情’。作者用什么方式表達(dá)的呢？將‘貓爪子’印比作‘小梅花’，以比喻的形式表現(xiàn)了作者的思想感情，這是文‘采’?！盵9]從這一教學(xué)推理可以看出，教師的教學(xué)是以語(yǔ)意的生成要素為經(jīng)，以語(yǔ)意水平為緯，在還原語(yǔ)意的句法結(jié)構(gòu)中形成了“音→形→意→道→境→情→采”的探究語(yǔ)意線索，也就是教師的教學(xué)線索。還原結(jié)構(gòu)式教學(xué)推理的思維流程主要以學(xué)科知識(shí)自身的句法結(jié)構(gòu)而定，但是也存在對(duì)一般教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)一般包括意向、內(nèi)容、方法和媒介四個(gè)要素。(1)意向。形式結(jié)構(gòu)：認(rèn)知——積極、感情——激昂、實(shí)用——能動(dòng)程度。(2)內(nèi)容。恒定因素：科學(xué)、技術(shù)、實(shí)用。(3)方法：教學(xué)環(huán)節(jié)形式、組織形式、教—學(xué)方式、方法模式、教學(xué)論原則。(4)媒介：內(nèi)容和方法方面、形式質(zhì)量。[10]在這一推理過(guò)程中，學(xué)科句法結(jié)構(gòu)既是“意向”的組成要素，也是“內(nèi)容”的成分，還是主要的“方法”。教師對(duì)句法結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和還原可以構(gòu)成教學(xué)推理的整個(gè)過(guò)程。(三)轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)式注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力和自學(xué)能力的教師，往往以學(xué)生的能力發(fā)展作為教學(xué)的旨趣所在。這類(lèi)教師的教學(xué)假設(shè)往往是：學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)是學(xué)生學(xué)科能力形成的基礎(chǔ)，句法結(jié)構(gòu)是能力形成的憑借，學(xué)生能力形成的一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)才是核心所在。因此，這類(lèi)教師的教學(xué)推理以實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)化句法結(jié)構(gòu)使之符合學(xué)生能力形成的一般規(guī)律，并利用這一規(guī)律讓學(xué)生憑借反思形成知識(shí)和方法，再在反復(fù)訓(xùn)練中運(yùn)用這一知識(shí)和方法，由此形成學(xué)科能力和自學(xué)能力。例如，培養(yǎng)語(yǔ)文能力的途徑之一是按照科學(xué)合理的序列進(jìn)行訓(xùn)練。第一，遵循能力形成的基本規(guī)律，即知識(shí)→技能→反復(fù)→能力。(1)傳授相關(guān)的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，使學(xué)生明白該項(xiàng)能力構(gòu)成因素，特別是了解培養(yǎng)該項(xiàng)能力所需的技能；(2)進(jìn)行該項(xiàng)能力所含技能的操作練習(xí)，使學(xué)生基本掌握該項(xiàng)技能，這兩項(xiàng)應(yīng)在課堂上完成；(3)教育組織學(xué)生反復(fù)遷移運(yùn)用，熟練為技巧，逐步內(nèi)化為心理特征，最后積淀為能力。第二，遵循智力技能形成的規(guī)律。(1)培養(yǎng)語(yǔ)文技能的第一階段是原型定向階段，即使學(xué)生了解該項(xiàng)智力技能活動(dòng)的方式和程序，明確活動(dòng)的方向，了解做什么和怎樣做；(2)原型操作階段，按照該技能活動(dòng)的方式和程序，進(jìn)行實(shí)際的反復(fù)的操作練習(xí)；(3)在上述基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)入原型內(nèi)化階段，使該項(xiàng)技能在觀念水平上形成。[11]這里“知識(shí)→技能→反復(fù)→能力”的能力一般形成過(guò)程就是培養(yǎng)語(yǔ)文能力的教學(xué)推理。這一推理本身還存在一個(gè)依據(jù)學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)運(yùn)動(dòng)過(guò)程，比如，認(rèn)讀能力→理解能力→評(píng)價(jià)能力→創(chuàng)造能力的閱讀能力形成過(guò)程就是對(duì)閱讀句法結(jié)構(gòu)的一種轉(zhuǎn)化。三、超越學(xué)科結(jié)構(gòu)的教師教學(xué)推理重建學(xué)科結(jié)構(gòu)背景下教師教學(xué)推理的三種形態(tài)都強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)構(gòu)成的實(shí)在和意義，并都認(rèn)為學(xué)生的思維是在順應(yīng)或同化這些外在結(jié)構(gòu)的方式下構(gòu)成的。這種在學(xué)科結(jié)構(gòu)中尋求基礎(chǔ)的邏輯體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)化，同時(shí)也往往陷入了封閉性與僵硬性。這種封閉性和僵硬性則表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生需求關(guān)注的反詰上和對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)價(jià)值的質(zhì)疑上。由此，為突破封閉性、改善僵硬性，可以從以下三方面重建超越學(xué)科結(jié)構(gòu)的教師教學(xué)推理。從獨(dú)特走向融合。學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性，這是此學(xué)科區(qū)分于彼學(xué)科的分水嶺，也是學(xué)科獨(dú)立存在的重要標(biāo)志。這種獨(dú)特性有助于促進(jìn)學(xué)科的研究和發(fā)展，但是如果教師的教學(xué)推理一味依賴(lài)學(xué)科結(jié)構(gòu)，也容易造成教學(xué)的封閉性。這種封閉性將學(xué)科內(nèi)容作為一個(gè)獨(dú)立的世界存在，將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)排除在外，與學(xué)生的成長(zhǎng)缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，使教學(xué)內(nèi)容成了與學(xué)生日常生活隔絕的一個(gè)專(zhuān)門(mén)的領(lǐng)域。學(xué)科結(jié)構(gòu)有其實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)的教學(xué)價(jià)值，但是，“當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀，需要從單一地傳遞教科書(shū)上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人?！盵12]可見(jiàn)，育人是教育教學(xué)的根本目的所在。圍繞這一目的的教學(xué)，并不是對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)價(jià)值的否認(rèn)，而是對(duì)其的完善。完善學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)價(jià)值的重要途徑就是在教師的教學(xué)推理過(guò)程中打破學(xué)科結(jié)構(gòu)的壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)的融合。這一融合是以形成學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力作為核心價(jià)值的，是以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)和依據(jù)的。從完整走向留白。學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)完整性，這種完整、不變的結(jié)構(gòu)、體系是外在于學(xué)生個(gè)體的實(shí)在。當(dāng)教師通過(guò)教學(xué)推理將這一完整性完全地展示在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)面前時(shí)，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的特殊性將對(duì)這樣完整的結(jié)構(gòu)作何反應(yīng)呢？是被否定或被折中，然后隨之被外在結(jié)構(gòu)所替代嗎？對(duì)學(xué)生的強(qiáng)加和控制是大多數(shù)教師教學(xué)推理的哲學(xué)命題。力求知識(shí)結(jié)構(gòu)完整性的教師教學(xué)推理也是在這一哲學(xué)命題的引導(dǎo)之下的表現(xiàn)。教師們總有這么一種誤解：教師的教與學(xué)生的學(xué)是一一對(duì)應(yīng)的因果關(guān)系。這種一一對(duì)應(yīng)的因果關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師的教對(duì)學(xué)生學(xué)的直接作用和完全作用，仿佛只有教師教了，學(xué)生才能學(xué)；教師教不完整，學(xué)生也就學(xué)不好。在這種誤解下的教師教學(xué)推理忽視了學(xué)生個(gè)體發(fā)展中的一個(gè)重要的自組織功能和因素。在教學(xué)中學(xué)生的自組織表現(xiàn)在對(duì)教師沒(méi)有涉及到的內(nèi)容進(jìn)行自創(chuàng)生；對(duì)教師一帶而過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行自生長(zhǎng)；對(duì)其他學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的自適應(yīng)。學(xué)生的自組織是主體性的體現(xiàn)，也是自我意識(shí)的形成。為學(xué)生自我意識(shí)的形成，體現(xiàn)學(xué)生的主體性，教師的教學(xué)推理就應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的自組織因素。引起自組織的原理中有一種叫“開(kāi)放性原理”，“一個(gè)與環(huán)境沒(méi)有任何交換的封閉系統(tǒng)不可能出現(xiàn)自組織行為，對(duì)環(huán)境開(kāi)放即與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的系統(tǒng)才可能產(chǎn)生自組織運(yùn)動(dòng)。系統(tǒng)不僅要有開(kāi)放性，同時(shí)要有封閉性或隔離機(jī)制，以保證已積累的信息和能量不至流失，防止外部有害因素的侵襲。自組織過(guò)程是系統(tǒng)開(kāi)放性與封閉