大擴張之后美國高等教育的危機與反思

大擴張之后美國高等教育的危機與反思

G649.1：A1674-5485(2010)05-0098-04二戰(zhàn)以后直至20世紀70年代末，是美國高等教育歷史上規(guī)模最大的一次擴張期。20世紀70年代以前，美國社會和學界一直沉浸在高等教育“黃金時代”取得輝煌成就的喜悅之中，20世紀70年代以后出現(xiàn)了一些混亂狀況和危機，但仍在快速擴張的慣性帶動之下繼續(xù)左沖右突，應付應接不暇的困難與矛盾，結果造成了高等教育質量的嚴重下滑。如果說戰(zhàn)后這30多年美國高等教育發(fā)展的主旋律是大擴張與大變革的話，那么進入20世紀80年代的美國高等教育的主題則是大擴張之后的“反思、批判與變革”。自從1983年美國發(fā)表了《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告以后，美國各界都加入了關于教育改革的大辯論之中。到20世紀80年代末，僅僅幾年時間，美國官方與非官方的組織就提交了上百份教育調查研究報告。在這些報告中，涉及或主要針對高等教育的著名文獻有：《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》(1983)、《投身學習：發(fā)揮美國高等教育的潛力》(1984)、《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》(1986)、《學院——美國本科生教育的經(jīng)驗》(1987)和《關于美國教育改革的報告》(1988)。重點剖析這些著名文獻，將有助于弄清當時美國高等教育的實際狀況和存在的嚴重問題，從而有助于提高我們對戰(zhàn)后美國高等教育擴張、危機與變革的認識，為我國應對目前高等教育質量問題提供借鑒。一、目標是否恰當：高等教育的標準與要求偏低首先，大學入學標準普遍降低。從1963-1980年，大學委員會的學術水平測驗(簡稱SAT測驗)成績年年下降，語文平均分數(shù)下降50分，數(shù)學平均分數(shù)將近下降40分。SAT測驗成績優(yōu)秀(總分650分或650分以上)的學生人數(shù)和比例也明顯下降。大學委員會的學業(yè)成績測驗(ACT)中的物理和英語等科的成績一年不如一年。[1]要求的降低，不僅表現(xiàn)為入學成績的下降，還表現(xiàn)為在錄取科目要求上的不一致，準備上大學的中學生到底要學哪些科目相當混亂。到1979年，全國僅有56％的4年制公立學院把一定學分的英語課作為錄取條件，51％的公立學院把一定學分的數(shù)學課作為錄取條件，私立院校相應的百分比是72％和70％；僅有50％的公立院校要求一定學分的生物科學、社會科學和自然科學；僅有15％的公立院校和38％的私立院校要求一定學分的外國語。[2]面對這種混亂和不一致，中學校長們感到無所適從，紛紛要求高等院校招生辦法的標準化，但在大學為爭取學生而擔憂的情況下，提高錄取成績和標準也就成為奢談。其次，對學生入學后的要求不嚴。一方面表現(xiàn)為對學生的學習要求不嚴，根據(jù)1978年對208所高等學校的一次調查，僅1/3學?？疾炝藢W生的學習或成長情況并提出了數(shù)據(jù)資料，僅23％的學校檢查過學生主修課方面的知識，僅14％的學校注意了學生的智力發(fā)展，如學生的分析、綜合和解決問題的能力。[3]學分是時間和成績的衡量標準，但學分并不表示課程內容的學術價值，大量的實例證明，在規(guī)定學分方面，課程的質量控制還是一個亟待解決的問題。另一方面表現(xiàn)為對學生的生活要求不嚴，在當時“把學生當做成人一樣看待”這一盛行觀點的影響下，大學經(jīng)歷了從做家長到做醫(yī)師的轉變。從20世紀60年代起，學校規(guī)章制度削弱了，學生宿舍轉變成了男女生混住式，而且經(jīng)常成為大學行政人員不準涉足的地方。[4]第三，畢業(yè)生質量不高。各州教育經(jīng)費是根據(jù)學生人數(shù)，而不是根據(jù)學習來提供的。在學生人數(shù)下降而固定開支上升的時期內，依學生人數(shù)來定資助額的辦法必然會導致許多問題出現(xiàn)。高等院校為了去維護或增加學生人數(shù)來取得經(jīng)費，一個不可避免的結果就是降低標準，這樣他們就不能保證質量，也不能向學生及家長保證其頒發(fā)的證書有什么意義。[5]1964-1982年，畢業(yè)考試15門主修課測驗中，學生有11門課的成績下降，下降最嚴重的是那些需要較高的語言表達技巧的學科。[6]畢業(yè)生質量不高還體現(xiàn)在今天的學生對他們在世界上的作用態(tài)度含混、猶豫不定。二、教了些什么：學位過分專業(yè)化，普通教育受到削弱首先，反映在專業(yè)設置過細、過窄和過多，職業(yè)教育的趨勢在大多數(shù)大學占了主導地位。美國的學院、社區(qū)學院和大學，設置1100多種主修專業(yè)，其中近半數(shù)是屬于職業(yè)性的。[7]卡內基教學促進基金會在調查中也發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的調查院校新的職業(yè)專業(yè)增加了，原有職業(yè)專業(yè)被分成更細的專業(yè)。例如，東海岸某個大學在1965年只有一個林業(yè)專業(yè)，到1975年林業(yè)系發(fā)展成為一個獨立的林業(yè)學院，共設4個專業(yè)，1985年再次訪問這所大學時，該林業(yè)學院已有7個專業(yè)，其中園藝專業(yè)就有3個，它們是水果與蔬菜園藝、觀賞園藝和草皮園藝專業(yè)。[8]其次，表現(xiàn)為越來越多的學生主修面窄的專業(yè)。一方面，授予文學士或理學士的比例，已從1971年的49％降至1982年的36％，而專業(yè)和職業(yè)學位的情況恰好相反，出現(xiàn)較大增長。由社區(qū)學院授予的文理科(或稱“普通教育專業(yè)”)的學位的比例，從1970年的57％降至1981年的37％，而職業(yè)學位都有相應的提高。大量學生已放棄某些傳統(tǒng)的文理學科，僅1977年以來，愿意主修物理科學的入學新生比例就下降了13％，人文科學下降17％，社會科學下降19％，生物科學下降了21％。[9]另一方面，在美國接受研究生教育的學生人數(shù)下降的同時，美國專業(yè)學院的入學申請人數(shù)卻在上升，許多最優(yōu)秀的本科生，早先愿意從事學術職業(yè)，現(xiàn)在則轉向法律、醫(yī)學和商業(yè)，在20世紀60年代末、70年代初，一些大學變得更多帶有預備專業(yè)培訓中心的性質了。就像大學不可避免地影響中學一樣，專業(yè)學院在很大程度上也影響了本科生教育，引起了本科生教育過早的專門化，而且經(jīng)常壓縮普通教育的內容。[10]第三，基礎課的內容和安排不合理。從20世紀60到70年代，一場混亂席卷了學校，混亂主要表現(xiàn)在成人們說不清哪些教學內容是主要的和哪些不是主要的，這場混亂不僅從根本上削弱了美國的整個教育，而且對學校的教學大綱和課程設置都有破壞性影響。[11]另外，基礎課教育在大學本科學習階段被忽略了，大學開設的課程是大雜燴，而學生從中挑選各自通向畢業(yè)的道路。[12]從而導致基礎課內容顯得單薄，標準偏低?；A課不僅在內容上存在缺陷，而且在課程安排上也不合理，全國90％以上的學院和大學采用的是“分段”的計劃安排。三、教得怎樣：教學過程具有片面性，教學方法和教學手段單一教學過程是指在教學活動中，師生充分利用各種有效的資源和對各種因素的控制，完成教學目標的整個過程。教學過程的特點與趨勢主要體現(xiàn)在教學與科研、教學與社會實踐等方面的相互關系中。然而，美國大部分學校面臨著教學與科研何者應為重點的尖銳問題，實際情況是大學越來越突出科研，教師們減少了教學任務，把更多的時間投入了學術探索。只有8％的研究性大學教師和19％的博士授予大學教師每周花11小時或稍多一點的時間從事本科生教學，在研究性大學26％的教員根本不教本科生，相對而言，也只有38％的文理學院教員和36％的綜合學院教員每周至少用11小時教本科生。[13]“學術成就不夠”也已普遍成為晉升、晉級的不可逾越的障礙，一度被視為“天職”的本科教學已受到蔑視。出現(xiàn)這種重科研輕教學的情況并不是出于教師的自愿，63％的教員說他們的興趣在教學而不在科研，甚至在研究性大學亦有40％的教員明顯傾向于教學，各院校有一半的教員同意晉級的最基本條件應該是教學效果，而不是發(fā)表論文。[14]大多數(shù)教授都喜歡用講座這一教學方法，在45或50分鐘里，教師站在一排排椅子前，大部分時間是教師在講，學生們經(jīng)常是被動地接受信息，解釋問題或提反對意見的機會很少。[15]即使在討論課中，也往往只有一小部分學生支配著課堂討論，而且通常是男生，女生扮演著不起眼的角色?？▋然虒W促進基金會調查發(fā)現(xiàn)，在許多課堂上，教師與學生有著不同的期望，教師關心的是學術成就，他們要與學生共享知識，也希望學生們贊賞教授們的努力，而學生們卻對分數(shù)相當敏感，他們都害怕論戰(zhàn)，不愿意參與任何題目的討論，他們的頭等大事是準備考試。這一鴻溝使雙方都無法對對方感到滿意，為了各自不同的目的，師生雙方都傾向于“滿堂灌”。隨著辦學規(guī)模的擴大，各學校的班級規(guī)模也大多變大，超過百人的班級也不在少數(shù)，班級規(guī)模的變大，也影響了課堂的討論和師生的交流。教學手段是大學開展教學不可缺少的工具，對提高教學質量和效率具有重要作用。20世紀80年代，美國高校傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代教學手段并存，雖然教學中采用了視聽機器、教學機器和計算機，但傳統(tǒng)的粉筆、黑板、書籍、直觀教具等還一直在使用。在教學手段的使用上，突出地表現(xiàn)在兩個方面：一是沒有很好地利用圖書資料和計算機這兩種輔助教學手段；二是在新的教學技術設備其中特別是計算機的使用過程中往往忽視了教師的作用。大量的事實表明，我們目前對計算機的大多數(shù)用法、程序教學的其他形式、語言實驗室以及電視教學，隔斷了學習者與教師的聯(lián)系，也隔斷了教師與評價過程的聯(lián)系。[16]四、誰在教：學術生活中平添幾多“彷徨困惑”的大學教師教師是高校教育工作的核心力量，他們的地位、精神狀態(tài)、相互關系以及對學校的責任感，是高質量教育的前提和關鍵。然而，對于新的高質量教育的追求，美國人尚未認識到最本質的真理，即取得成功的關鍵是建立一支與此任務相適應的專業(yè)隊伍，一支受過良好教育的師資隊伍。[17]其一，教師的實際購買力下降，職業(yè)吸引力不大。在過去的15年中，由于工資的增加跟不上通貨膨脹，教師的購買力下降了20％，存在著經(jīng)濟學家稱之為“超期過量負荷”的問題。由于在目前條件下，未來教師不能從自己的教育投資中得到較好的收益，他們當中的好多人被其他職業(yè)搶去了。[18]入學新生中想要任大學教授的比例，已從1966年的1.8％降到1982年的0.2％，這種下降，對高等教育的前景是一種不祥之兆。[19]41％的人表示如今已不如剛開始那樣熱衷于他們的工作了，大約有一半的人說他們正在考慮另一個學術方面的工作，或者表示如有機會，就認真予以考慮，46％的人則有意考慮非學術性工作。[20]其二，教師流動和晉升的前景有限，教師隊伍亟待更新。許多人從事教師這一職業(yè)是為了做一個多產(chǎn)的學者，然后覆蹈其導師之轍，從一個校園到另一個校園，試圖登上職業(yè)之階梯，爭得人們的承認，如今這類流動和晉升的前景很有限。經(jīng)過四、五年或六、七年后換個地方，對個人履歷和血液循環(huán)都不無益處，但現(xiàn)在年輕的專業(yè)人員卻不是被凍結在這原先認為是過渡階段的工作里，就是被凍結在這之外，其結果是在許多人到中年的學術人員中造成不安和低度的灰心，這一職業(yè)是“處于危險中的國家資源”，“吉普賽”式的短期流動學者的減少已成苦惱的源泉。[21]其三，教師歸屬感淡薄，對行政人員缺少信任。根據(jù)卡內基教學促進基金會的考察數(shù)據(jù)，只有26％的大學教師認為他們所在的大學是“最重要的”，然而卻有76％的教師認為他們所專長的學科是“最重要的”。盡管絕大部分教師覺得他們所在的大學還不錯，然而卻有1/3的教師認為他們學校里的行政人員只有“一般水平”或“水平很差”，大約有同樣多的人說他們學校里的行政人員“有點獨斷專行”或者“非常獨斷專行”。[22]教師對校長的信任感也在減少，在教師看來，大學校長越來越像“經(jīng)理”，在許多大學里已形成了某種對立關系，在有限資金分配等問題上常常引起緊張局面，并持續(xù)很久，有時甚至頗具破壞性，使得學校矛盾重重，削弱了教師對學校的忠誠，進而威脅著我們充滿活力的大學天地。其四，不斷增多的兼職教師既與學校缺乏聯(lián)系，又無安全感。美國高等教育中越來越普遍的做法是雇用無終身職位前景的教員，在學校中形成了一個永遠“低人一等的層次”。在4年制院校里大約25％的教師是兼職的，有些學校的比例更高，在卡內基教學促進基金會調查的29所大學里，有60％在過去5年里兼職教師的比例增加了，而且近一半的教師(47％)認為這些人所從事的工作本來是可以由專職教師擔任的。這些兼職教師在學校沒有辦公室，在學校待的時間少，通常是短期合同聘用，由于這種缺乏整體性的安排，他們很難產(chǎn)生對大學的歸屬感，他們與其他教師及學生的關系至多只能是淡薄的。美國高質量高等教育研究小組調查則發(fā)現(xiàn)，部分時間制教師的比例，已從1966年的23％上升到1980年的41％，他們認為，兼職教師越多，就越難平衡學校內部的各種關系，就越難保證教學大綱的連貫性、課程的前后聯(lián)系和一致性。[23]五、學得如何：學習環(huán)境氛圍不理想，學習投入明顯不足首先，指導不夠，不會學。美國教育的各個層次都對至關重要的問題——學生的學習掉以輕心。[24]美國高質量教育委員會調查發(fā)現(xiàn)，與其他國家相比，美國學生用于學校作業(yè)的時間要少得多，絕大多數(shù)學校對于教學生掌握學習本領放任自流，毫無計劃，結果很多學生從中學畢業(yè)升入大學后沒有訓練有素的系統(tǒng)學習的習慣。[25]學生在中學沒有養(yǎng)成好的學習習慣，因而在學習方法上存在先天的缺陷，然而升入大學后，在這方面還是沒有多少改觀，大學入學指導也是本科生教育經(jīng)歷中最薄弱的環(huán)節(jié)之一?？▋然虒W促進基金會調查發(fā)現(xiàn)，僅有大約1/3的院校有高質量的指導計劃可以幫助學生認真思考他們的學術選擇，同時，至少有一半的學生從來沒有就經(jīng)濟、職業(yè)和個人問題征求過指導，差不多5人中就有一人從來沒有在學術問題上尋求指導。這種師生的相互隔離以及沒有學術指導的大學生活，造成了學生學習上的迷茫和消極被動。其次，條件限制，不能學。在美國，許多學生實際上帶著補習的觀點上大學的。據(jù)統(tǒng)計，從1975-1980年，在公立4年制高等學校上數(shù)學補習課的學生增加了72％，這些學校所開設的各類數(shù)學課中有1/4屬于補習性質。[26]根據(jù)卡內基教學促進基金會的測算，每周共有168小時，如果學生每周上16個學時的課而且用來學習每一學時教學內容的時間是2小時的話，這就是說每周有48小時用于學習，如果睡覺用掉50小時，在學生一周生活中還剩下70小時沒有確定的安排，這段時間比用于學習或睡覺的時間都多。當問及他們是如何度