尋找契合點新課改不可忽視的思維方式

尋找契合點新課改不可忽視的思維方式

當前的新一輪課程改革不僅僅是課程內容的嬗變，而是一次以課程為核心的波及整個教育領域乃至全社會的系統(tǒng)改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及到課程的理念、目標、方法、管理、評價等諸多方面。因此，引領新課改正確、健康發(fā)展的最基本的思維方式就顯得異常重要，不可有所忽視。縱觀中外教育發(fā)展和課程改革的曲折歷程，筆者以為，這種正確的、基本的思維方式歸結為一句話，即是：“尋找契合點”。一、何為“尋找契合點”在教育發(fā)展的過程中，常常會遇到這樣的情況，即兩種看似對立、矛盾，甚至南轅北轍、水火不容的理念、措施、方式或方法，都有其一定的合理性，也都有其缺失或局限，構成了兩難問題，而我們則必須在兩難中選擇其一。當我們選擇了其中之一時，應當清醒地意識到，這“其中之一”本身必定包含著某種負面的和否定自身的因素，假如將此推向極端，以非此即彼的思維方式處理問題，則負面的、否定自身的因素發(fā)展成不易消解的頑癥，危害就大了。因此，以一種超前意識，考慮到我們選擇的“其中之一”可能帶來的負面影響，采取種種措施將其負面影響控制在最小范圍內，這是高水平的思維方式。這種高水平思維方式的重要內容和特征，就在于以開闊的胸襟、積極的心態(tài)去吸納、兼容未能被我們采納的另一個“其中之一”的合理因素與成分，來彌補單一選擇的不足與缺憾。這實際上就是在尋找契合點。應該說，這種問題在教育領域中俯拾即是，在課程改革中亦同樣存在。就課程改革而言，從宏觀上看，我們遇到的最常見的問題即是如何處理傳統(tǒng)課程體系與新課程體系之間的關系，國外行之有效的課改經(jīng)驗與民族的、本國的課改實踐之間的關系等；從微觀上看，問題就更多，諸如分科課程與綜合課程、經(jīng)驗課程、活動課程之間，人文社會科學課程與自然科學課程之間，語數(shù)外等所謂主科課程與體音美勞等所謂副科課程之間，“雙基”教學與激發(fā)學生的思維和創(chuàng)造力之間，教師與學生之間，現(xiàn)代化信息技術手段的運用與傳統(tǒng)的教學法之間等等的關系，都不是用簡單化的方式處理就能達到理想的效果的。尋找每對矛盾對立雙方的契合點，以長補短、以優(yōu)補缺，從而最大限度地獲得理想的效果，使改革循著健康的道路發(fā)展，這應當成為新課改的正確的、基本的思維方式。在這里，康德以辯證思維而影響后世的“二律背反”學說得到了具體的印證和恰切的說明。二、尋找契合點緣何應為新課改不可忽視的思維方式(一)新課改的題中應有之義如前所述，新一輪的課程改革本身就是一項復雜的系統(tǒng)工程，因此，那種簡單化的、非此即彼的形而上學思維方式及由此所采取的實際措施很難使課改獲得圓滿的結果，甚至會導致人們不愿見到的、乃至想象不到的后患。更何況，課改面向的對象是人，而人又是復雜的統(tǒng)一體，對人的培養(yǎng)與造就也決非用僵化的、單一的模式和標準所能奏效的。(二)歷史的經(jīng)驗教訓值得記取進入20世紀以來，歐美諸國、前蘇聯(lián)等在課程改革方面都走過了曲折的道路，留下了深刻的教訓。因此，20世紀80年代至今，各國都在尋找最佳的教育方法，尋找教育中矛盾對立雙方的這種契合點(或平衡點)，以求達到最佳的效果。我國的教育，同樣也經(jīng)歷了種種曲折與磨難，吃盡了非此即彼走極端的苦頭，在經(jīng)過了艱辛的探索之后，逐漸意識到走向融合、尋找契合點(或平衡點)之必須與必要。(三)時代的發(fā)展呼喚辯證思維二戰(zhàn)以后，以微電子技術為中心的第三次科技革命以前所未有的速度、廣度和深度而迅猛發(fā)展。在這一進程中，科學發(fā)展的總的態(tài)勢是：學科既高度分化，又高度綜合，而以綜合化、整體化為其主要特征。在自然科學的各學科之間，在人文社會科學的各學科之間，尤其在自然科學和人文社會科學之間，日益明顯地呈現(xiàn)出交叉、滲透、融合的趨勢，許多新興的學科如邊緣學科、綜合性學科、橫斷學科、跨學科等接連產(chǎn)生。可以說，當代科學技術的發(fā)展已將辯證思維的方式方法提上日程，而逐漸摒棄那種非此即彼的、絕對化的褊狹思維。三、在課改進程中探尋契合點作為一項復雜的系統(tǒng)工程，課程改革涉及到的因素是方方面面的。在此，筆者試從幾對關鍵因素出發(fā)，自宏觀的角度探究課改中如何尋找契合點。(一)課改理念：在“新”與“舊”之間架起橋梁理念是對事物認知的基礎上而形成的某種思想、觀念，因此是頭腦中的隱性的東西。但是，它又是先行的東西，決定著政策的制定、措施的安排、方法的選擇等等。就課改而言，它是課改的先導，是課改能否健康發(fā)展的內在思想根源。因此，理念的正確與否對整個課改進程就顯得尤為重要。基于新一輪課程改革的本質性追求——人性的健康發(fā)展與新世紀優(yōu)秀人才的培養(yǎng)，基于歷史的經(jīng)驗教訓，也基于時代的呼喚和需求，筆者以為，新課改理念應持的核心內涵即在“新教育”與“舊教育”、新課程與舊課程之間架起一座相互溝通的橋梁，以整體的眼光把握課改的全局，使課改在新與舊交替、繼承與革新的連續(xù)不斷的過程中向縱深推進，而不是僅僅停留在膚淺層面的、口號式的改革。破、立、承幾方面的關系絕非那種非此即彼的、簡單化的關系。舊教育、舊課程中哪些是過時的東西，哪些是有價值的、值得保留和堅持的東西，則是需要認真而負責地加以分辨的。假如以往的教育毫無積極的、有價值之處，怎么可能培養(yǎng)出大批學有所成、卓有貢獻的人才？而且，將舊教育不加分析地完全拋棄，在一片空白上建立起一套全新的東西，這種幼稚的做法只能使最終結果與其初衷相悖，前述歷史的教訓已夠深刻的了。因此，誠如杜威所指出的：“‘新’總是相對的新，而不是絕對的新。盡管人們也許渴望著某些絕對新的東西，而且有些人可能欺騙自己，設想他們有著某些絕對新的東西。可是文化和經(jīng)驗的連續(xù)性，實際上排除了任何東西有著這種絕對性質的可能性。割斷過去繼承下來的一切關系和聯(lián)系的危險純粹是一種幻想。”①P433“根本的問題，不是新教育與舊教育、也不是進步教育與傳統(tǒng)教育的問題，而是什么東西配得上稱作教育的問題?！雹貾376總之，在新課程改革中，如何尋找新、舊教育的碰撞點，以便在改革舊有課程的基礎上使新課程具有實實在在的承前啟后的功能，而不是高高懸浮于空中的僅僅理想化的東西，同時也是使廣大的一線教師通過進修與鉆研之后可以理解、可以捉摸的東西，就成為一個非常現(xiàn)實的問題。面對這一艱巨任務的，不僅僅是立足于基礎教育一線的廣大教師，更有教育理論的研究者和教育決策的制定者。(二)學科內容：探尋分科課程與綜合課程、活動課程的契合學科內容是課程改革所直接指向的對象之一，而其中的分科課程與綜合課程、活動課程的關系，又成為首當其沖的問題。其他諸如知識的獲得和積累與能力的提高和創(chuàng)新精神培育之間的關系、什么樣的知識最有價值、何為獲取知識的最佳途徑等等問題，都與這一問題密切相連，或者說是由此而派生出來的。在這個問題上，歷史的經(jīng)驗教訓已經(jīng)明確地告訴我們：非此即彼的極端做法——不論推向何種極端——最終都將貽害重重。從學理上分析，分科課程與綜合課程、活動課程各自所擁有的合理性是不言而喻的。在人類教育歷史的長河中，分科課程在學校的課堂上長期占據(jù)著優(yōu)勢地位，自近代一門門精密自然科學誕生以來，尤其如此。原因何在？因為它是千百年來人類對自然界、社會及人本身奧秘探索的精華的結晶，是自然規(guī)律和社會規(guī)律的理性概括，是經(jīng)過艱辛地、甚至付出生命代價研究的基礎上對原則、規(guī)則、定理、定義、邏輯結構等的揭示。此類知識通過課堂形式傳達于青年一代，不僅大大縮短了對知識探索的時間，更在于它是人生中不可或缺的，是科技與社會的發(fā)展所需求的。對于綜合課程和活動課程而言，它更顧及知識之間的相互溝通與聯(lián)系、知識與生活實際的聯(lián)系、知識在實踐中的運用，尤其顧及到年齡較小的學生的接受能力以及積極性、主動性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。這在人生的求學過程中同樣是不可或缺的，這也就是杜威所主張的從經(jīng)驗中學習和“主動作業(yè)”的思想在經(jīng)歷了曲折之后在當代又煥發(fā)出新的生命力和魅力的原因之所在。但是，推向極端的、單一的課程體系，無論是分科課程還是綜合與活動課程，其弊端都是不容忽視的。推向極端的分科課程往往會導致學科之間的隔離，學科與生活之間的隔離，理論與實踐的脫節(jié)，以及因注重知識的邏輯結構和抽象概念而忽視了學生的心理特征和接受能力。反之，推向極端的綜合課程、活動課程，則往往導致知識質量的降低，正常的教學秩序受到?jīng)_擊，以及理論的淺薄，從而難以培養(yǎng)出科技發(fā)展所需的高水平人才。因之，在二者之間尋求契合點十分必要：對于年齡越小的兒童，越宜于采用綜合課程和活動課程，使課程與兒童的直接經(jīng)驗相聯(lián)系，但在這一過程中要引導兒童使所獲知識和經(jīng)驗加以系統(tǒng)化，并不斷發(fā)展他的抽象思維能力；隨著兒童年齡的增長，分科教學的比重應逐漸加大，直至高中階段以分科教學為主。但是，此時又要注意學科之間的關聯(lián)，并將學生的綜合實踐課程、勞動課程與分科教學結合起來。前蘇聯(lián)著名教育家克魯普斯卡雅和美國著名教育家杜威，都曾是綜合課程、經(jīng)驗性和活動性課程的倡導者和支持者，但是他們也都認為這種課程只適合于初等教育領域，隨著學生年齡的增長，分科教學應占有一定的比例。克魯普斯卡雅指出：“采用綜合教學法并不能解決問題，其原因還在于只有在最初幾年的學習中才能運用這種方法?！雹赑277“二級學校第二圓周階段(該階段招收15～17歲的學生——筆者注)已實行分科制，也就是說，把主要的興趣或者放到自然學科及其派生的技術學科上，或者放到社會經(jīng)濟學科上。”在此階段的兩年時間內，“學生有可能更深入、更全面地熟悉他們所選擇的知識領域，更好地掌握該門科學的研究方法”。②P283杜威論道：“小學的課程因負擔過重而普遍受到非議。要反對恢復到過去的教育傳統(tǒng)上去，惟一的出路，就在于從各種藝術、手工藝作業(yè)中，尋找理智的可能性，并據(jù)此重新組織現(xiàn)行的課程。”③P180按照科學原則組織起來的教材“其實并不適合于兒童，只有兒童的心智達到成熟的地步，他才能理解為什么教材的安排采取這種形式，而不是別的形式。只有兒童的心智達到了這種成熟的地步，才能夠采用按照科學原則組織起來的教材”。③P69從二人的論述中我們悟出這樣兩點：其一，在初等教育階段，實施綜合教學、經(jīng)驗課程與活動課程，加強教學與生活的聯(lián)系，有其不可磨滅的心理學的、教育學的、哲學的、社會學的內在價值。其二，綜合教學并非萬能的。實施綜合教學應該有年齡的界限，隨著學生年齡的增長，實施分科教學是必要的。(三)師生關系：探尋教與學的契合師生之間的關系是課改中、乃至整個教改中核心的、不容回避的關鍵問題之一，是千百年來教育中的長盛不衰的話題，也是長期困擾著人們的話題。這個問題看似簡單，但探其究竟，又不能不說是一個相當復雜的問題。遠的不說，僅從當代來看，圍繞這一問題就有種種的理論和觀點，諸如“教師主體論”、“學生主體論”、“師生雙主體論”、“教師主導，學生主體論”、“主體間性理論”，不一而足。近年來，筆者探討和總結了教育、教學中的師生關系的實質，提出了“基礎教育的中國特色：建構以‘情’為根基的主體發(fā)展觀”的觀點。毋庸置疑，鑒于時代和歷史發(fā)展的必然要求，教育中強調以兒童為本，強調兒童主體地位的確立和獨立自主積極性的發(fā)揮，從而使其得到全面、和諧發(fā)展，已經(jīng)提上日程。對教師來說，不可壓抑兒童的個性，不可以死記硬背式的灌輸消磨了兒童的創(chuàng)造精神，不能不顧及兒童的年齡特征完全以成人的標準對兒童橫加干涉而使兒童失去應有的自由，這是不言而喻且須引起重視的事情。不可否認，我國以往的教育(此處主要指新中國成立以后的教育)中有許多積極因素，對人才的培養(yǎng)作出了不小的貢獻，其優(yōu)勢和已取得的成就是有目共睹的。但是，同樣不可忽視的是其中也存在著比較明顯的問題，這問題主要在于過分地強調了整體性、統(tǒng)一性和劃一性，對兒童的個性重視不夠，因材施教的教學方法未能有效落實；較多地注重知識的灌輸和接受，對兒童在教師的引導下獨立、自主地探索知識則顯得相對薄弱；對兒童創(chuàng)造性思維的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)較為欠缺。因此，教育改革，包括課程改革是勢在必行的事情。2001年國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》已明確地指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！边@是對師生關系的新的詮釋，也是所提出的期望與要求。問題在于，愈是轟轟烈烈的改革，愈應當把握好度，愈應該有冷靜的頭腦。以往教育發(fā)展與改革所走過的彎路，應當成為我們的前車之鑒。那種非此即彼、從一個極端走向另一個極端的、曾給教育帶來嚴重失誤的思維方式和實踐，應使我們引以為戒。在師生關系中，當我們?yōu)榧m偏而更多地強調給兒童以自由，注重兒童興趣，充分發(fā)揮兒童的自主性、能動性，確立兒童的主體地位時，不應該忘記，由于年齡的關系，兒童的學習不可能完全像成年人那樣是自發(fā)的、自律的，需要有一定的他律性。這就是說，教師的積極引導是絕不可少的。從某種意義上說，兒童的年齡越小，其興趣的激發(fā)程度、自主性和積極性的發(fā)揮程度，以及主體性的確立程度，就越取決于教師。若放棄了這種啟蒙向導的作用，兒童就有可能流于放任，而放任的負面后果，無論對兒童本人，還是對社會來說，都是十分嚴重的。由放任而產(chǎn)生的負面惡果，其影響絲毫不亞于由壓抑兒童個性從而扭曲了兒童的負面后果。從這個角度講，教師的質量問題就成為兒童教育中不容忽視的重大問題，那種“教師無用論”、“學校消亡論”的論調，即使在信息化時代、“學習化社會”到來的今天，也是褊狹的，甚至是錯誤的。誠如聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中所說：“如果一個兒童或成年人遇到的第一位教師是位未經(jīng)過充分培訓并且缺乏積極性的老師，那么他們未來進行學習的基礎本身就缺少堅固性……各國政府應努力重新確認基礎教育師資的重要性并提高他們的資格。”④P139而且，除了兒童的年齡關系之外，如前所述，就人的本性的復雜性而言，就人生來即具有向不同方向發(fā)展的可能性和因素而言，對兒童全面的理解和認識也是必要的。由此看來，一方面給兒童以應有的自由，不斷激發(fā)兒童的自主性和主體意識，使他們主動地而不是被動地進行探索；另一方面，制定合理的規(guī)章制度來規(guī)范他們的行為，乃至在必要時約束他們的行為，以避免放任自流，同樣都是不可或缺的。這兩個方面應該是相輔相成、相互補益的，而非以一方去排斥、否定另一方。關鍵在于，如何尋找到兩個方面的適當?shù)钠鹾宵c，這是教育的艱巨性和復雜性的重要體現(xiàn)。事實上，在形式上的自由之外，培養(yǎng)兒童自我控制的能力，也是達到使兒童自由的重要途徑之一。極力提倡“兒童中心論”的杜威，其實是看問題非常辯證的一位教育家。他明確指出：“我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力。因此，經(jīng)常而細心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。”但是，“這些興趣不應予以放任，也不應予以壓制。壓抑興