論學(xué)校日常生活的道德教育功能

PAGEPAGE1論學(xué)校日常生活的道德教育功能學(xué)校德育過于關(guān)注制度化的方案，而忽視了日常生活對(duì)人格的孕育作用。剛性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“剛?cè)嵯酀?jì)〞的整體性德育，才是完善的德育。一、學(xué)校生活的日常性及其人格孕育作用1．日常性：兒童天性的裸露赫勒及我者衣俊卿都認(rèn)為非日常生活是自為的類本質(zhì)對(duì)象化活動(dòng)，而日常生活是自在的類本質(zhì)對(duì)象化活動(dòng)，但“自為〞也可能“為〞錯(cuò)了方向，也可能妨礙了人性的實(shí)現(xiàn)。比如，制度雖然是人的創(chuàng)造物，但被創(chuàng)造出來的制度有時(shí)有了自己的生命和邏輯，可以屏蔽、遮蓋甚至扭曲人性。科學(xué)世界是人的創(chuàng)造性得以展開的領(lǐng)地，是人的創(chuàng)造性開辟的天地，但在這一領(lǐng)地里人及其本性容易被遺忘。而一般情況下的日常生活是人本性的自然裸露，是人的原始而本真的生命和情感的展開，是人在“鋼筋混凝土森林〞式的現(xiàn)代物質(zhì)與制度中得以喘息、靜思的家。學(xué)校生活日常性首先是兒童天性的表現(xiàn)。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應(yīng)制度化的生活。踏入學(xué)校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時(shí)刻都在尋找時(shí)機(jī)釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學(xué)校之外的日常生活帶入學(xué)校生活之中，在學(xué)校生活中表現(xiàn)出日常生活的慣性。正是因?yàn)樵谌粘Ｐ缘纳钪校说谋拘缘靡月懵?，使人與人得以真實(shí)相會(huì)，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。在學(xué)校生活中，兒童本性的顯露使得學(xué)校生活有了日常的色彩，這一過程具有非常重要的德育意義。首先，就像動(dòng)物在一定范圍內(nèi)留下自己的氣味使之成為“自己的〞的一樣，兒童在相對(duì)剛性的學(xué)校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息，使學(xué)校生活有了一些“屬己〞的成分，進(jìn)而獲得一點(diǎn)安全感和的適應(yīng)感。其次，在日常性的學(xué)校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思性行為等機(jī)制，道德與道德學(xué)習(xí)悄然發(fā)生。第三，在日常性的學(xué)校生活中，兒童將自己的“本質(zhì)〞對(duì)象化、外在化，但這一過程不會(huì)是單向的，對(duì)象化的同時(shí)也有“內(nèi)在化〞，外在的和人必然會(huì)與外在化的“本質(zhì)〞互動(dòng)，進(jìn)而豐富、發(fā)展這一“本質(zhì)〞。2．與道德時(shí)刻照面制度生活中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望〞，不能直接照面。鮑曼深刻地指出，在制度生活中，“行為者不是面對(duì)另外一個(gè)人，而是面對(duì)一個(gè)‘言明的要求’；真正的聯(lián)系發(fā)生在行為者和規(guī)則之間，而另一個(gè)人，行為的原因或目的僅僅僅僅是權(quán)利和義務(wù)的棋盤上活動(dòng)的棋子〞。[1]也就是說，在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發(fā)生直接聯(lián)系，而是與制度發(fā)生直接聯(lián)系，通過制度再與他人發(fā)生間接的聯(lián)系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。與此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯(lián)系，人與道德也是時(shí)刻照面的。與制度生活中制度和理性作為人與人之間的主導(dǎo)調(diào)節(jié)因素不同，日常生活中道德和情感則是主導(dǎo)的、直接的調(diào)節(jié)因素。[2]在具有日常性的學(xué)校生活中，兒童將他人當(dāng)作是與自己一樣的人，這就必然導(dǎo)致對(duì)他人的“感通〞與尊重，而這正是道德發(fā)揮作用的方式。當(dāng)然，這種與道德的時(shí)刻照面，或者說對(duì)他人的“感通〞與尊重，有時(shí)并不一定是刻意為之的，可能以自動(dòng)化的、習(xí)慣化的不假思索的方式表現(xiàn)出來，這恰是道德與人融為一體的一個(gè)階段。在日常生活或具有日常性的生活中，人與人由陌生變得熟悉而有相互依戀的感情，變成了一個(gè)“熟人〞。如果說陌生人之間的倫理是一種理性倫理，比如公正、公平、禮貌等，那么“熟人〞內(nèi)部成員之間的倫理則具有顯著的情感性。學(xué)校生活中，學(xué)生之間通過日常的和制度性的交往，已經(jīng)變成了熟人，人際關(guān)系在一定程度也是情感關(guān)系。一個(gè)兒童對(duì)另外一些與自己共同生活的兒童的關(guān)心、牽掛、體貼對(duì)自己是一種真實(shí)的道德情感體驗(yàn)和自我方式，對(duì)對(duì)方也是一種真實(shí)的道德情感體驗(yàn)和道德教育過程。3．日常性與教育的無痕性正是因?yàn)閷W(xué)校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調(diào)節(jié)彼此之間關(guān)系的主導(dǎo)因素，所以學(xué)校生活所具有的日常性對(duì)師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一是不是有意為之的，二是接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會(huì)對(duì)別人產(chǎn)生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個(gè)人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受里有主體非自覺的選擇和過濾。無痕性與低逆反心理、低抗拒和有效性相聯(lián)系。日常性所附帶的教育性是“無意為之〞的，是按理所當(dāng)然的生活要求所獲得的效果，這對(duì)受教育的一方不構(gòu)成額外的精神和心理負(fù)擔(dān)，受教育者也是在不知不覺中吸收教育滋養(yǎng)的，不會(huì)產(chǎn)生逆反心理和抗拒行為。這是一種無意識(shí)的影響，與有意識(shí)的影響相比有自己的特點(diǎn)和優(yōu)勢。有意識(shí)的影響或者說有目的、有組織、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，受教育者是能夠清楚意識(shí)到其目的和動(dòng)機(jī)的，自主的受教育者在有些情況下也會(huì)產(chǎn)生有目的、有計(jì)劃的“逆反與抗拒〞。沒有逆反和抗拒，影響的施加和接受又都是無意間完成的，而且這一過程是長期的，所以這種教育的有效性是可靠的。我們可以說通過這種過程所形成的品質(zhì)是“德性之知〞，是深入人之“骨髓〞的人之“第二天性〞。當(dāng)然，必須承認(rèn)，我們?cè)谶@一過程中所受到的影響和教育并不都是正面的、積極的，是多種成分混合在一起的，使人的整體人格呈現(xiàn)出一種多種成分共存的張力結(jié)構(gòu)。二、學(xué)校日常生活道德教育功能發(fā)揮的障礙作為日常性的學(xué)校生活和學(xué)校日常交往在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域作為一個(gè)“軟〞區(qū)，很少得到關(guān)注，到當(dāng)下為止我們還不清楚如何最大限度地發(fā)揮其作用，但學(xué)校的教育實(shí)踐卻知道如何削弱、損害其作用。制度無限膨脹，試圖把觸角伸到每一個(gè)角落。如前所述，無論是從應(yīng)然還是實(shí)然的角度，制度都是有邊界的，這一點(diǎn)是再“霸王〞的制度也無法突破的極限。但在學(xué)校實(shí)際生活中，制度已經(jīng)無所不用其極，已經(jīng)極大地壓縮了日常性的生活空間。比如，課間是學(xué)生自由支配的時(shí)間，但學(xué)校制度已經(jīng)不滿足于在課間時(shí)間的隱形存在，而是將課間時(shí)間據(jù)為己有?？蓱z的課間十分鐘被學(xué)校做眼保健操的規(guī)定給吞噬了大半。不是被學(xué)生戲稱為“眼保氣〞的眼保健操本身招人討厭，而是其占用了本應(yīng)該屬于學(xué)生自己的自由活動(dòng)時(shí)間。在這段時(shí)間里學(xué)生本可以自己由著性子游戲玩耍。成年人出于兒童健康的考慮所制定的做眼保健操的制度，在學(xué)生心里還不如廁所里的臭氣受歡迎！[3]不知道有什么方法能夠證實(shí)在課間做眼保健操比兒童自己玩耍放松更能使兒童的眼睛健康得到保證。我們到小學(xué)去調(diào)研，常遇到小學(xué)生眼