康德和杜威教育思想比較

康德和杜威教育思想比較

一、兩種不同的視角：“個(gè)人—教育—人類”與“兒童—教育—社會(huì)”哲學(xué)是關(guān)于人性、人類、世界的基本觀點(diǎn)，而教育直接關(guān)聯(lián)著個(gè)人，教育要回歸到個(gè)人，要求落實(shí)到每一個(gè)具體的人?？档碌恼軐W(xué)體系強(qiáng)調(diào)理性、人性。人該如何獲得理性、發(fā)展人性呢？我們不難發(fā)現(xiàn)，康德對(duì)教育的思考實(shí)際上就是其對(duì)理性人性等哲學(xué)問題思考的延展?！叭酥挥型ㄟ^教育才能成為人”，①p5人生來具有動(dòng)物性(野性)，教育要盡量消除野性，運(yùn)用理性，引發(fā)人性，將動(dòng)物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵?。如此看來，兒童生來帶有野性，?duì)于這種野性，康德采用否定的態(tài)度，教育者應(yīng)該采用規(guī)訓(xùn)、勸誡等方式加以否定，兒童在最初的階段也應(yīng)該服從成人世界的絕對(duì)意志、規(guī)則法規(guī)。教育通過保育、規(guī)訓(xùn)、塑造，最終引發(fā)兒童的人性，獲得理性，達(dá)到人的本質(zhì)的規(guī)定。在康德看來，每一個(gè)具體的人，特別是兒童，應(yīng)該通過教育達(dá)到人類本應(yīng)具備的人性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一種未來的、更加幸福的人類的前景。換言之，康德試圖通過教育來實(shí)現(xiàn)其崇高的關(guān)于“人類”的理想，“個(gè)人—教育—人類”這種理性視角突破18世紀(jì)純粹自然主義、個(gè)人主義的困境取得了某些進(jìn)步，但似乎又蒙上了“人類主義”、“世界主義”縹緲的薄紗。杜威“實(shí)用主義”的風(fēng)潮從美國傳到歐洲乃至整個(gè)世界，掀開了所謂“人類主義”、“世界主義”理想化的面紗。他不再停留于康德這種“即便無法馬上實(shí)現(xiàn)，也無損其崇高”的慰藉，他企圖用“科學(xué)”、用“行動(dòng)”、用“進(jìn)步的教育”來推進(jìn)一個(gè)“民主的社會(huì)”。教育是什么？“教育即指導(dǎo)”，②p27教育是個(gè)體通過有意識(shí)地社會(huì)指導(dǎo)，積極參與共同生活；“教育即生長”，②p44教育要尊重兒童的未成熟狀態(tài)，利用兒童的本能，促使兒童不斷生長；“教育即改造”，②p137兒童通過不斷嘗試(實(shí)驗(yàn))與結(jié)果的聯(lián)結(jié)獲得經(jīng)驗(yàn)，并持續(xù)不斷地改造經(jīng)驗(yàn)。從“保存經(jīng)驗(yàn)”到“改造經(jīng)驗(yàn)”，體現(xiàn)了從保守的教育到進(jìn)步的教育的飛躍，更體現(xiàn)了杜威欲改造“保守的社會(huì)”成為“進(jìn)步的社會(huì)”的理想與決心。教育就是連接兒童與社會(huì)兩岸的橋梁，教育就是通向理想的民主社會(huì)的渡船。在“兒童—教育—社會(huì)”的視角中，教育的改革是社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力，而教育則是使哲學(xué)上分歧的具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。②p317從教育到哲學(xué)，芝加哥學(xué)校八年教育實(shí)驗(yàn)、實(shí)用主義哲學(xué)思想的引領(lǐng)，使得杜威的教育思想似乎比康德更腳踏實(shí)地。二、教育理想的實(shí)現(xiàn)：依靠開明人士的世代努力與科學(xué)精神指引下的教育實(shí)驗(yàn)康德本人似乎也覺察到，這種“人類主義”的教育理論“實(shí)施起來困難重重”，“無法馬上實(shí)現(xiàn)”①p6，理想與現(xiàn)實(shí)的距離太過遙遠(yuǎn)。他直接指出：教育是一門藝術(shù)，它的運(yùn)用必須經(jīng)過許多世代才能逐步完善。①p7康德清楚地看到教育理想實(shí)現(xiàn)的種種阻力，因此他并不期望教育的改革能一蹴而就，教育只能循序漸進(jìn)，只能通過世世代代的努力來實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為教育也要靠實(shí)驗(yàn)，沒有哪一代人能制定出一個(gè)完美的教育計(jì)劃?？档抡J(rèn)為，學(xué)校的組織應(yīng)該只取決于最開明的專家的判斷，①p9而非政治利益優(yōu)先的國家。貌似只有這些開明的專家、私人才能不失公允地關(guān)心技能的獲得、關(guān)注人性的發(fā)展、追求世界的至善。然而，教育的歷史與現(xiàn)實(shí)在不斷地質(zhì)疑，單靠幾個(gè)“開明的專家”，何時(shí)才能實(shí)現(xiàn)教育理想，抵達(dá)人性至善至美的彼岸世界？在一個(gè)強(qiáng)調(diào)服從、法則、制度的教育體系下，“開明的專家”需要突破多少重圍才能執(zhí)行其正確的判斷力？此外，誰能保證“開明的專家”的判斷萬無一失呢？將系及整個(gè)人類未來的教育交付于少數(shù)開明的專家，就相當(dāng)于將“人類主義”理想托付于大海撈針的偶然性。相對(duì)“人類主義”，個(gè)體、政治集團(tuán)、社會(huì)團(tuán)體似乎比較青睞“民主的社會(huì)”，因?yàn)槎磐岢龅摹懊裰鞯纳鐣?huì)”與每一個(gè)個(gè)體、政治集團(tuán)、社會(huì)團(tuán)體的實(shí)際生活和具體利益緊密相關(guān)。加之，杜威的反思性思維既一針見血地指出教育與社會(huì)存在的問題，也相應(yīng)地提出許多可執(zhí)行的解決方案，更對(duì)這些假設(shè)方案做了全面的邏輯分析和闡述。1896～1904年的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校雖然最終以失敗告終，但這一教育實(shí)驗(yàn)至少證明了杜威的教育理想并不是純粹的理想，而是考慮過實(shí)際可行性的理想。杜威與康德在教育理想的實(shí)現(xiàn)上，都認(rèn)為教育是循序漸進(jìn)，并非一蹴而就，但二人的觀點(diǎn)卻有著本質(zhì)的區(qū)別?？档碌难驖u進(jìn)只是基于理想實(shí)現(xiàn)要?dú)v經(jīng)未來世世代代努力，搪塞自己的無可奈何的寬慰，而杜威的循序漸進(jìn)卻無時(shí)無刻不在敦促所有關(guān)心教育的人士直面當(dāng)前社會(huì)種種阻礙勇敢地推行教育改革。在杜威看來，進(jìn)步的教育、民主的社會(huì)，并不是遙遠(yuǎn)的夢，而是可行并且可以實(shí)現(xiàn)的?！翱茖W(xué)”，杜威教育思想的一個(gè)核心概念，無疑是實(shí)現(xiàn)其教育理想的首要力量。目前科學(xué)的進(jìn)步已經(jīng)徹底性地改變了人類有關(guān)物質(zhì)生活、精神生活、社會(huì)生活等方面的思想觀念。例如，人不再盲目懼怕自然，而是認(rèn)為自然有規(guī)律可循，產(chǎn)生“自然法”的觀念；人有能力征服利用自然，衍生了關(guān)于人“力”的觀念；個(gè)人不再畏懼某些人，開始積極參與社會(huì)政治生活爭取各種權(quán)利，出現(xiàn)“民主”的意識(shí)?？茖W(xué)的進(jìn)步所引發(fā)的思想觀念的轉(zhuǎn)變，使教育理想的實(shí)現(xiàn)具備某些可能性，但是這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！罢軐W(xué)、教育和社會(huì)理想與方法的改造，乃是攜手并進(jìn)的?！雹趐318杜威并沒有明確指出，到底由誰來承擔(dān)教育改革的重任，實(shí)現(xiàn)教育理想。但可以肯定的是，絕對(duì)不是那些所謂“最開明的專家”，即便杜威本人也不行。杜威的教育實(shí)驗(yàn)失敗，并不意味這種教育理想無法實(shí)現(xiàn)。教育改革在“嘗試”與“結(jié)果”之間仍然需要發(fā)現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)”，明確的教育理念指導(dǎo)下教育改革其過程本身就是生長，是教育的成長，是社會(huì)的進(jìn)步。杜威的教育理想僅僅依靠少數(shù)開明的專家絕不能實(shí)現(xiàn)，教育的進(jìn)步需要經(jīng)過更廣泛更深入的嘗試與實(shí)驗(yàn)。杜威倡導(dǎo)教育服務(wù)于多數(shù)人，致力于整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步，由此，筆者相信杜威教育理想的最終實(shí)現(xiàn)也應(yīng)當(dāng)依靠那些不為當(dāng)前社會(huì)習(xí)俗所束縛并能明智地堅(jiān)守新觀念的兒童、父母、教育者、政治家、思想家乃至哲學(xué)家。今天，社會(huì)中理智上傾向自由而非屈服的群體隊(duì)伍日益壯大，至少諸如“80后”新一代父母教育需求的個(gè)性化與多樣化、教育界持續(xù)不斷的爭論與實(shí)驗(yàn)、世界各國不遺余力的教育改革、人類在危機(jī)感與日俱增下全面的反思與思考等現(xiàn)象，猶如黎明前的混沌昭示著迷茫與絕望后的光明與希望。三、教育起源的追溯：源于對(duì)人性的追求與基于生活的需要關(guān)于教育起源的問題上，杜威認(rèn)為“教育是生活的需要”，②p6生活經(jīng)驗(yàn)、人類文明從上一代到下一代的縱向傳承需要教育，共同生活的群體與個(gè)體、傳授者與接受者之間經(jīng)驗(yàn)的橫向溝通也需要教育。教育是人類生活的需要，隨著人類文明進(jìn)程，教育也經(jīng)歷了從偶爾的、非正規(guī)的教育到正規(guī)教育的變化發(fā)展。“教育是社會(huì)的職能”，②p15社會(huì)環(huán)境本身就是一筆巨大的資源，社會(huì)環(huán)境會(huì)推動(dòng)或阻礙個(gè)體的活動(dòng)，無論是推動(dòng)或是阻礙，都會(huì)改變個(gè)體的行為方式、情感和理智傾向。學(xué)校，是一種特殊的社會(huì)環(huán)境，是簡化、凈化、平衡后的社會(huì)環(huán)境，更加有效地促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。簡單看來，在杜威眼中，教育產(chǎn)生和存在的必要性源于社會(huì)生活的需要，而社會(huì)環(huán)境的作用也使得教育的存在具備這種可能性。僅從這點(diǎn)而言，那些認(rèn)為杜威是“兒童中心論”的評(píng)論難以站住腳，至少我們可以看到杜威所言的教育是立足于社會(huì)，同時(shí)也是為了達(dá)到一個(gè)更加美好、更加民主的社會(huì)。對(duì)于教育存在的認(rèn)識(shí)，杜威相信教育來自一種實(shí)用(實(shí)際)的社會(huì)生活的需要，然而康德的回答則是，教育產(chǎn)生于一種哲學(xué)的精神上人對(duì)于人性追求的需要。人生來帶有動(dòng)物性、野性、蠻性，如果人想成為人、優(yōu)越的人，必須通過教育。教育的產(chǎn)生、存在源于人對(duì)于理性、人性的追求。實(shí)際上，教育演變?yōu)槿嗽诘燃?jí)社會(huì)里通過理性、人性等“力求保持比他人優(yōu)越”的手段。教育產(chǎn)生于人對(duì)于人性追求的需要，該觀點(diǎn)背后本應(yīng)存在一種假設(shè)：人生來便向往、追求理性以及人性?？蓪?shí)際情況卻恰恰相反，康德說，人生來帶有動(dòng)物性，要將動(dòng)物性轉(zhuǎn)變?nèi)诵?。①p3那么，這種轉(zhuǎn)變的動(dòng)機(jī)在哪里？人追求人性的動(dòng)機(jī)在哪里，康德最終只能訴諸宗教、倫理，教育的最初階段也只能求助于各種權(quán)威、規(guī)則、法規(guī)以及懲罰?！叭酥荒芡ㄟ^教育才能成為人”。人性的本質(zhì)規(guī)定是什么？由誰規(guī)定的？是不是人人都想成為這種規(guī)定的“人”？如果不是，那么教育只是那些想成為“人”的個(gè)體的需要，教育只是達(dá)成那些“人性”本質(zhì)編訂者的要求，而不是人類全體。如此看來，康德的“人類主義”的理想只能越來越遙遠(yuǎn)，不可能越來越崇高。四、教育本質(zhì)的剖析：保育、規(guī)訓(xùn)及塑造與指導(dǎo)、生長及改造對(duì)教育起源的不同解答必然導(dǎo)致康德和杜威有關(guān)教育本質(zhì)問題的不同定義。在人生來帶有動(dòng)物性同時(shí)又天生追求美好人性的基本假設(shè)下，康德將教育定義為保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童以及學(xué)生幾個(gè)階段。保育，就是父母要預(yù)防孩子不會(huì)有害地運(yùn)用其能力。規(guī)訓(xùn)是種純?nèi)环穸ㄐ缘?，除去?dòng)物性(野性)，將動(dòng)物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵?，?guī)訓(xùn)強(qiáng)制要求個(gè)體要服從人性的法則。教導(dǎo)則是教育的肯定方面，將所教的東西付諸實(shí)施中進(jìn)行的引領(lǐng)。就教育的性質(zhì)而言，教育可分為三種，家庭教育、私人教育以及公共教育。從技能的培養(yǎng)、公民品格的塑造的角度，康德認(rèn)為公共教育優(yōu)于其他二者。但是，我們不能由此簡單地推斷，他推崇公共教育基于某種平等的觀念。實(shí)際上，康德承認(rèn)等級(jí)社會(huì)的存在的合理性，并認(rèn)為社會(huì)的不平等是一種既成機(jī)制。①p51教育就幫助個(gè)人保持比他人優(yōu)越，教育顯然并不在改變社會(huì)的不平等，而是使人適應(yīng)社會(huì)的不平等，維持社會(huì)不平等的既成機(jī)制。相反，杜威以民主主義為基本指導(dǎo)思想追求教育的民主，將民主精神貫穿與其教育理論的始終?！敖逃粗笇?dǎo)”，指尊重本能有意識(shí)的指導(dǎo)，而非強(qiáng)迫性的控制、規(guī)訓(xùn)?！敖逃瓷L”，指向活動(dòng)本身的持續(xù)不斷地生長、不斷地發(fā)展，而非某個(gè)固定的遙遠(yuǎn)的美好人性的完美目標(biāo)。“教育即改造”，是個(gè)體對(duì)在環(huán)境中參與活動(dòng)過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的改造，而不是脫離環(huán)境無視個(gè)體活動(dòng)機(jī)械地接受規(guī)則法則。顯而易見，杜威和康德關(guān)于教育本質(zhì)的定義大相徑庭的根源即在于他們對(duì)個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的不同理解。杜威所倡導(dǎo)是進(jìn)步的教育、民主的教育，他試圖用民主的精神影響教育，進(jìn)而推進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步與民主。五、教育目的的意求：“人類的美好”與“民主的社會(huì)”對(duì)于教育本質(zhì)的迥異認(rèn)識(shí)，必然直接導(dǎo)致康德和杜威在教育的旅途中背道而馳。談及教育目的時(shí)，我們應(yīng)該從教育本身和教育領(lǐng)域之外兩個(gè)范疇來比較分析二者之間的差異。康德將教育定義為保育、規(guī)訓(xùn)、塑造，但保育、規(guī)訓(xùn)、塑造等都試圖達(dá)到使個(gè)人獲得規(guī)則、法規(guī)以及其他關(guān)于人性的規(guī)定。教育的目的是獲得規(guī)則、法則、制度等以便個(gè)體未來可以順利實(shí)現(xiàn)個(gè)體的人生理想。③因此，康德的教育目的是外在的、指向未來的，這點(diǎn)與杜威的教育無目的論④有著本質(zhì)區(qū)別。當(dāng)然，康德作為一位偉大的哲學(xué)家，他的教育目的絕不會(huì)只停留在實(shí)現(xiàn)個(gè)體人生理想的層面。開篇提及，他對(duì)教育的終極期望是通過個(gè)體人性的美好來實(shí)現(xiàn)整個(gè)人類的美好，最終教育目的跳出了個(gè)體價(jià)值的追求，意在實(shí)踐全人類的價(jià)值。針對(duì)這些追求外在目的、指向未來的教育目的，杜威提出了“教育除了本身之外，并無目的”②p105的教育無目的論。絕大多情況下，我們?nèi)菀浊狻敖逃裏o目的”的真正含義。教育無目的，應(yīng)該從教育本身的范疇來解讀，教育的目的不是為了機(jī)械地接受規(guī)則及知識(shí)的結(jié)果，而在于推動(dòng)各種活動(dòng)自由展開，促進(jìn)教育本身不斷地發(fā)展。教育無目的針對(duì)那些附加于教育上的外在目的而言。也許我們可以將這種“教育無目的論”理解為教育的內(nèi)在目的，使教育活動(dòng)本身繼續(xù)的內(nèi)在目的。此外，“教育本身之外無目的”與“教育活動(dòng)是有目的(有意識(shí))的活動(dòng)”不存在任何沖突，只是某些字面的表象容易產(chǎn)生迷霧而已。再者，“教育本身之外無目的”與“教育最終最高目的是推進(jìn)一個(gè)民主的社會(huì)”二者也沒有邏輯上的矛盾，只有教育目的層次的差別?？档陆逃w系中有“實(shí)現(xiàn)個(gè)人人生理想”與“促進(jìn)人類更美好”兩個(gè)層次的教育目的，杜威所言的“教育本身之外無目的”與“教育最終最高目的是推進(jìn)一個(gè)民主的社會(huì)”實(shí)際上也是兩個(gè)不同層次的教育目的。最高層次的教育目的盡管跳出了教育領(lǐng)域的視角，但仍是“教育本身之外無目的”理念的延展。教育本身之外無目的使得學(xué)習(xí)者專注于教育活動(dòng)本身，每一個(gè)專注于活動(dòng)本身的學(xué)習(xí)者不斷地生長，自然而然將推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步，因此，社會(huì)的進(jìn)步并非有意識(shí)地苛求的結(jié)果，而是教育過程的自然產(chǎn)物。誠然，一個(gè)民主進(jìn)步的社會(huì)反過來也會(huì)有利于教育的進(jìn)步。六、教育階段的闡述：“自然性—實(shí)踐性教育”與“初等—中等—高教(職教)”康德認(rèn)為兒童從出生到能自我教育，應(yīng)該接受兩種類型的教育，即自然性的教育與實(shí)踐性的教育?，F(xiàn)在對(duì)康德的兩種類型教育進(jìn)行簡單地梳理。所謂自然性的教育，指就兒童的自然性加以塑造，消除野性，引發(fā)人性，防止身體和靈魂的自然的敗壞。①p16其中身體的塑造，由父母、保姆以及護(hù)士負(fù)責(zé)。自然性的教育雖然以照料(保育)為主，但康德并沒有忽視規(guī)訓(xùn)、培養(yǎng)(塑造)在自然性的教育的作用。兒童在活動(dòng)中應(yīng)該感受自己的自由，但不能妨礙別人的自由，因此他還必須受到阻礙。兒童的身體鍛煉應(yīng)該與心靈諸能力的鍛煉聯(lián)系起來，兒童的身體運(yùn)動(dòng)應(yīng)該是有目的、有意識(shí)的。至于靈魂的塑造，康德主要論述了心靈能力的自由培養(yǎng)，包括低等能力(注意力、記憶力、想象力等)和高等能力(知性、判斷力、理性)。康德所論述的教育中人最終要達(dá)到道德上的自由(或者用“理智上的自由”更好理解)，因此教育中知性、判斷力、理性等高等能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。心靈培養(yǎng)一般有兩種方法：一種是針對(duì)人的自然性采用規(guī)訓(xùn)為主的否定性教育，他人作為兒童行動(dòng)的依據(jù)；另一種為培養(yǎng)人的道德性采用塑造為主的肯定性的教育，兒童自己考慮行動(dòng)的依據(jù)。所謂實(shí)踐性的教育，有關(guān)自由的教育，是指把人塑造成生活中自由行動(dòng)者的教育。①p15這種教育包括技能、世故與道德性的塑造。其中技能，專指那些精深的技能，而不是膚淺的技能?？档抡J(rèn)為，學(xué)東西時(shí)寧可知道得少點(diǎn)深入點(diǎn)，也不要追求多而膚淺的所謂知識(shí)面。因此，學(xué)習(xí)技能一定要精深，并且逐漸成為思維方式的習(xí)慣，以便自由地運(yùn)用技能發(fā)揮天賦。世故，指人們?nèi)绾问顾朔?wù)于自己的目的，其目的或成效在于培養(yǎng)個(gè)體溫和并且積極的性情，使個(gè)體在社會(huì)人際生活中游刃有余。至于道德性的塑造，是以從自身出發(fā)的準(zhǔn)則而非被動(dòng)性的規(guī)訓(xùn)為基礎(chǔ)，塑造個(gè)人按照準(zhǔn)則行動(dòng)的品格和能力?？档乱髢和邆浞?、誠實(shí)、合群等基本的品格，兒童最終從最初的被動(dòng)的服從法則慢慢轉(zhuǎn)向能基于自己的理性自由地做出選擇和判斷，達(dá)到道德上的自由。教育必須帶有強(qiáng)制性，但絕對(duì)不能是奴役性。①p29從自然性教育到實(shí)踐性教育，人必須實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)服從到道德自由的超越，從嬰兒、兒童到學(xué)生，個(gè)體必須歷經(jīng)保育、規(guī)訓(xùn)、塑造，其實(shí)也就是從強(qiáng)制性的教育到趨向自由的教育。如此看來，康德試圖通過強(qiáng)制性教育使得個(gè)體獲得理性，最終達(dá)到道德上的自由。隨著人類文明對(duì)自由、民主的追求，野蠻的“奴役性”教育勢必遭到否決。到20世紀(jì)初，康德所認(rèn)可的“強(qiáng)制性”教育就受到包括杜威在內(nèi)的現(xiàn)代教育者的質(zhì)疑。兒童從小養(yǎng)成被動(dòng)服從的習(xí)慣，成年之后怎么可能養(yǎng)成自由理性思考的習(xí)慣？杜威堅(jiān)持，教育應(yīng)該培養(yǎng)兒童從小就養(yǎng)成自由、民主、科學(xué)的精神和態(tài)度，今后才能塑造真正理智上自由的良好公民。杜威將個(gè)體的教育分為初等教育、中等教育、職業(yè)教育或高等教育幾個(gè)階段。對(duì)個(gè)體最初階段的教育，為了防止兒童自然性的敗壞，康德主要采用以規(guī)訓(xùn)為主的否定性的教育來培養(yǎng)兒童遵從規(guī)則的習(xí)慣。從兒童發(fā)展心理學(xué)的視角，杜威認(rèn)為未成熟的兒童生來并沒有什么野性而是具有強(qiáng)大的可塑性，受環(huán)境與教育的影響，可以變好也可能變壞。因此，初等教育的目的既不在要求兒童遵從某些具體的規(guī)則，也不在獲得多少知識(shí)，而在養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力、技能和習(xí)慣。與康德認(rèn)為這個(gè)階段的兒童主要接受強(qiáng)制性的教育不同，杜威則希望利用兒童的好奇心、求知欲、興趣等來適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)兒童發(fā)展。初等教育偏重于習(xí)慣的養(yǎng)成，中等教育則要以知識(shí)為重。杜威與康德對(duì)于“知識(shí)”、“怎么獲得知識(shí)”的看法迥然不同：杜威認(rèn)為獲得知識(shí)的過程和方法遠(yuǎn)勝于“知識(shí)的結(jié)果”，學(xué)生通過具體行動(dòng)和實(shí)驗(yàn)獲得的知識(shí)才是真正具有個(gè)體意義的知識(shí)，遠(yuǎn)離個(gè)體經(jīng)驗(yàn)高深的專門的知識(shí)只是無意義的知識(shí)符號(hào)；而康德在論述心靈能力的培養(yǎng)時(shí)，似乎更看重知性、判斷力、理性等高等能力的培養(yǎng)，“低等能力會(huì)隨之受到培養(yǎng)”。①p29無論哪門學(xué)科的教學(xué)，杜威都會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)科與個(gè)體生活的聯(lián)系，而康德更強(qiáng)調(diào)它們對(duì)于個(gè)體理性、人性發(fā)展的作用。論及職業(yè)教育乃至高等教育時(shí)，我們往往都會(huì)遇到教育要造就“專門性人才”還是“通識(shí)性人才”的兩難抉擇。上述所提到的“精深的技能”、“少而精”，表明康德應(yīng)歸屬于前者。杜威在論述“職業(yè)教育”一章中，批判職業(yè)教育的機(jī)械化和狹隘化，職業(yè)教育要塑造個(gè)體能靈活適應(yīng)不斷變化的能力。教育所培養(yǎng)的人在未來不僅僅從事某一種職業(yè)，而是能適應(yīng)多種職業(yè)的變化。職業(yè)教育不僅使個(gè)體獲得工作的技能，也要使他們獲得能在工作中進(jìn)行思考的智慧。七、道德教育的要求：“服從規(guī)則—依從理性”與“實(shí)現(xiàn)自我—服務(wù)社會(huì)”從哲學(xué)到教育，康德將人性、道德性作為出發(fā)點(diǎn)研究教育，對(duì)人的道德性的關(guān)注貫穿于他的教育體系之始終，道德上的自由也是個(gè)體教育要達(dá)到的目標(biāo)。道德教育要求兒童服從、誠實(shí)以及合群，從而長大之后能自主地運(yùn)用理性進(jìn)行判斷，獲得善的德行，使人性日臻完美。如此看來，康德關(guān)于自由的實(shí)踐性教育存在某些自相矛盾之處。面對(duì)如何處理社會(huì)人際關(guān)系時(shí)，康德要求人要學(xué)會(huì)世故，要求人學(xué)會(huì)使得他人服務(wù)自己的藝術(shù)。而面對(duì)如何發(fā)展人性時(shí)，康德講求道德性，要求有理性，有德行，最高的德行就是高尚克己的無私。盡管康德不斷重復(fù)“世故”不應(yīng)成為虛偽，但讓人不得不思索的是，“世故”之后的“道德性”會(huì)不會(huì)恰恰就培養(yǎng)了人性的虛偽。從教育到哲學(xué)，杜威將教育作為出發(fā)點(diǎn)，將個(gè)人的發(fā)展作為立足點(diǎn)，道德不能作為知識(shí)進(jìn)行單獨(dú)教學(xué)，道德是個(gè)體通過合作參與社會(huì)生活伴隨的結(jié)果。道德教育與其他科目的教學(xué)緊密相聯(lián)乃至相融，將道德教育滲透于各門科目的教育之中才是行之有效的方法。人的德行不等同于無私地犧牲自我，人可以在發(fā)揮自我才能的同時(shí)