教學(xué)對(duì)話中的師生話語(yǔ)權(quán)

教學(xué)對(duì)話中的師生話語(yǔ)權(quán)

一、研究的背景與問題的提出當(dāng)代課堂教學(xué)正從“教師獨(dú)白式”向“師生對(duì)話式”轉(zhuǎn)型，與此相應(yīng)，教師話語(yǔ)霸權(quán)作為獨(dú)白式教學(xué)的癥候受到審查和批判。但是，以下問題如果得不到厘清和解釋，對(duì)話教學(xué)就難以落實(shí)，對(duì)教師話語(yǔ)霸權(quán)的批判就非但無(wú)力，反而會(huì)誤傷：1.教師話語(yǔ)霸權(quán)是如何實(shí)現(xiàn)的？2.如何理解和區(qū)分教師正當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)權(quán)力與話語(yǔ)霸權(quán)？3.建立對(duì)話式的課堂教學(xué)我們還有哪些具體的工作要做？帶著這些問題我們對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了自然觀察。二、研究?jī)?nèi)容與目的本項(xiàng)研究的內(nèi)容與目的為：其一，觀察、了解教師和學(xué)生在課堂上的對(duì)話交流的言語(yǔ)方式，或者說(shuō)，師生在課堂上的對(duì)話，主要運(yùn)用的話語(yǔ)形式是什么，它們說(shuō)明了什么問題。其二，從言語(yǔ)形式的視角觀察、了解課堂教學(xué)中的教師和學(xué)生的對(duì)話是如何生成與展開、推進(jìn)與轉(zhuǎn)換的，其生成與展開、推進(jìn)與轉(zhuǎn)換的形態(tài)特征說(shuō)明了什么問題。其三，教師和學(xué)生在課堂上話語(yǔ)權(quán)是怎樣掌控的，各自在多大程度上使用了話語(yǔ)權(quán)，揭示教師話語(yǔ)霸權(quán)實(shí)現(xiàn)的途徑。將以上三點(diǎn)歸為一點(diǎn)，即，本研究試圖探明課堂上師生話語(yǔ)權(quán)的掌控狀況，由此可以透析當(dāng)前倡導(dǎo)民主對(duì)話的課堂教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然追求。三、觀察的對(duì)象觀察對(duì)象是較為發(fā)達(dá)的中等城市的四所小學(xué)和初中，其中兩所為市內(nèi)的學(xué)校，4所為郊區(qū)和農(nóng)村學(xué)校。小學(xué)為四、五年級(jí)，初中為一、二年級(jí)。之所以選擇這幾類學(xué)校，緣于以下幾個(gè)因素的考慮：其一，較為發(fā)達(dá)的中等城市的中小學(xué)課堂，師生對(duì)話具有一定的基礎(chǔ)，只有在具有一定的對(duì)話基礎(chǔ)的課堂上，我們觀察對(duì)話的各個(gè)要素及其相互關(guān)系才能找到合適的“樣例”；其二，較為發(fā)達(dá)的城市的郊區(qū)和農(nóng)村中小學(xué)，總體水平略高于內(nèi)地的、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村中小學(xué)，其師生對(duì)話的程度也略高于內(nèi)地的、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村中小學(xué)。選擇這樣的“樣例”能夠較為清晰地觀測(cè)到當(dāng)前課堂對(duì)話已經(jīng)達(dá)到的水平，因而，具有一定的代表性。觀察的課堂教學(xué)均是常態(tài)課。觀察者進(jìn)入課堂觀察前不說(shuō)明觀察的目的和內(nèi)容，只是向授課教師作“允許觀課”之類的協(xié)商和請(qǐng)求。由于幾所學(xué)校與研究者均有良好的合作基礎(chǔ)，“觀課請(qǐng)求”沒有受到過拒絕，也沒有發(fā)生讓授課教師感到為難的情形。所觀察的課堂教學(xué)形態(tài)均是“新授課”，沒有觀察“復(fù)習(xí)課”、“作業(yè)課”，選擇這樣的課型有利于觀察目的的實(shí)現(xiàn)。之所以沒有觀察初中三年級(jí)，主要考慮初三的復(fù)習(xí)課、備考課較多。四、觀察框架說(shuō)明與結(jié)果分析（一）框架中的項(xiàng)目解釋本次觀察項(xiàng)目為“話語(yǔ)”、“話題”、“話權(quán)”?！霸捳Z(yǔ)”是指課堂上師生對(duì)話的話語(yǔ)行為或話語(yǔ)形式。根據(jù)吳康寧等人的研究，師生課堂教學(xué)中的話語(yǔ)行為可分為：“提問”、“要求”、“評(píng)價(jià)”、“答復(fù)”四類。①在此基礎(chǔ)上，為研究的方便，本研究把“提問”、“答復(fù)”歸并為“問答”，“要求”、“評(píng)價(jià)”歸并為“交談”。通過這兩類話語(yǔ)形式的考察和比較，能夠說(shuō)明課堂教學(xué)中主要言說(shuō)行為是什么，師生各自運(yùn)用了怎樣的言說(shuō)方式。在“話題”項(xiàng)目下，分為話題“設(shè)置”、話題“重組”、話題“轉(zhuǎn)移”三項(xiàng)。這三項(xiàng)分別考察的是：課堂對(duì)話的話題是由誰(shuí)設(shè)置的，主要是源自教師還是學(xué)生；在對(duì)話過程中，當(dāng)話題有所偏離的時(shí)候，是由誰(shuí)（教師或是學(xué)生）重新組織的、再次推進(jìn)的；當(dāng)一輪對(duì)話結(jié)束時(shí)，是由誰(shuí)（教師或是學(xué)生）使話題發(fā)生轉(zhuǎn)移的。通過這三項(xiàng)內(nèi)容的考察，可以清晰地看出，在對(duì)話中，言說(shuō)雙方的主從地位，各自起到何種作用。在“話權(quán)”的項(xiàng)目下，分為話權(quán)“掌控”、話權(quán)“移交”和話權(quán)“獲取”。所謂話權(quán)掌控，是指誰(shuí)具有言說(shuō)的權(quán)力并能夠進(jìn)行言說(shuō)的行為。所謂話權(quán)移交，指說(shuō)話者自己的一輪說(shuō)話結(jié)束時(shí)，把下一輪說(shuō)話的機(jī)會(huì)和權(quán)力移交、分配給另一個(gè)需要或可以說(shuō)話的人，從中可以看出話語(yǔ)的移交權(quán)，移交權(quán)實(shí)質(zhì)是掌控權(quán)的另一表現(xiàn)形式。所謂話權(quán)獲取，是指在沒有得到移交或沒有得到分配的情況下（即沒有得到授權(quán)的情況下），通過一定方式主動(dòng)取得、截取說(shuō)話權(quán)力的行為。通過這三項(xiàng)內(nèi)容的考察，可以清晰地看到，在對(duì)話過程中，言說(shuō)雙方各自擁有怎樣的權(quán)力，又是怎樣運(yùn)作了這些權(quán)力，這些權(quán)力的運(yùn)作對(duì)對(duì)話的過程與走向起到什么樣的作用。（二）觀察結(jié)果及其分析師生在課堂上對(duì)話語(yǔ)、話題、話權(quán)的運(yùn)作在下表中得到較為充分的反映。1.課堂對(duì)話的話語(yǔ)(1)師生問答。從上表我們不難看出，教師問和學(xué)生答具有高度的相關(guān)性，統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示為521/545，即在10節(jié)課中，教師問521次，學(xué)生則回答545次。數(shù)字顯示，課堂教學(xué)中，教師一問一般就有一答，且學(xué)生的回答略高于教師的問，這是因?yàn)?，教師問可以引出多個(gè)學(xué)生的回答（不包括齊答，齊答計(jì)作“一答”）。但是我們從師生的問答比例看到，課堂話語(yǔ)形式大多表現(xiàn)為教師問、學(xué)生答，而學(xué)生問、教師答的情況極為罕見。這種“教師問學(xué)生答”的高度相關(guān)性表明，課堂上學(xué)生對(duì)教師言說(shuō)方式的積極接應(yīng)與配合，這正是課堂對(duì)話得到形成的前提；而少有學(xué)生問教師答的情況則表明，在課堂對(duì)話中，學(xué)生自主性并沒有得到充分的體現(xiàn)。(2)師生交談。師生交談的次數(shù)非常接近(1.2/1)。由此可以獲得兩個(gè)發(fā)現(xiàn)：其一，教師、學(xué)生的交談基本上在師生之間進(jìn)行，發(fā)生學(xué)生之間的交談在課堂上仍然少見，也就是說(shuō)，交談主要表現(xiàn)為師→生或生→師的交談，較少有生→生之間的交談；其二，教師交談次數(shù)略多于學(xué)生的次數(shù)，這是一個(gè)有趣的現(xiàn)象。這說(shuō)明，交談中，言說(shuō)主體首先是教師，其次才是學(xué)生。也偶有學(xué)生交談次數(shù)略高于教師的情況，這樣的課堂表明，除了教師與學(xué)生之間的交流之外，還有學(xué)生之間的交流，這大多發(fā)生在合作學(xué)習(xí)、小組討論的課堂上。師生交談的頻次接近，是因?yàn)檎n堂上的交談是以教師為一方、學(xué)生為一方的交談，這種交談，反映貌似平等實(shí)則不平等的關(guān)系，也就是說(shuō)，在課堂上知識(shí)傳播和情感交往，實(shí)則分為兩個(gè)世界，是兩個(gè)世界的交談，在一定程度上忽略了學(xué)生“個(gè)體”與“個(gè)體”世界的對(duì)話與交流，即學(xué)生之間的交往與交流；同時(shí)，也說(shuō)明教師作為個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的對(duì)話與交流在課堂教學(xué)中極為少見，而主要是教師與學(xué)生群體的交談，這就實(shí)際上擠兌了學(xué)生之間的交往。再拿課堂中問答次數(shù)和交談次數(shù)加以對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)，課堂上問答次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于交談次數(shù)（1066次／555次），問答次數(shù)幾乎是交談次數(shù)的2倍。由此可見，課堂教學(xué)的話語(yǔ)主要是問答，課堂教學(xué)的溝通與交流通常是建立在問答基礎(chǔ)上的，是以問答為主要方式的溝通與交流。2.課堂對(duì)話的話題課堂對(duì)話首先要有話題，那么，課堂的話題由誰(shuí)來(lái)設(shè)置的呢？從以上統(tǒng)計(jì)數(shù)字不難看出，話題主要由教師設(shè)置。課堂對(duì)話的話題設(shè)置的師生比為8/1。數(shù)字統(tǒng)計(jì)表明，教師設(shè)置了近8個(gè)話題，學(xué)生才有可能設(shè)置1個(gè)話題，這表明，目前的課堂教學(xué)的對(duì)話，其對(duì)話內(nèi)容基本上是由教師設(shè)定的。在對(duì)話過程中，時(shí)常有“眾口異聲”的情況，這時(shí)候，誰(shuí)來(lái)承擔(dān)這一責(zé)任呢？由上表可以看出，這一工作基本上由教師來(lái)完成，由學(xué)生來(lái)實(shí)施的情況極為罕見，數(shù)字顯示，師生的頻次比是10/1，也就是說(shuō)，教師重組10次，學(xué)生才輪到1次。這一統(tǒng)計(jì)數(shù)字告訴我們，在現(xiàn)有的課堂教學(xué)中教師是教學(xué)對(duì)話的組織者，而且其“組織權(quán)”具有絕對(duì)的權(quán)威性，全班學(xué)生“組織權(quán)”的集合累加都難以與教師的“組織權(quán)”相匹敵。當(dāng)一輪對(duì)話結(jié)束，如果要使對(duì)話不致于冷場(chǎng)而能繼續(xù)進(jìn)行，就必須對(duì)話題進(jìn)行轉(zhuǎn)換，那么，這一工作又由誰(shuí)來(lái)做呢？從上表統(tǒng)計(jì)看，主要是教師，師生比是9/1，這就是說(shuō)，教師9次話題重置才會(huì)輪到學(xué)生1次。這一統(tǒng)計(jì)數(shù)字說(shuō)明，教學(xué)內(nèi)容的展開、轉(zhuǎn)換基本上是由教師來(lái)掌控。教師是推動(dòng)對(duì)話、維持對(duì)話的主導(dǎo)者。3.課堂對(duì)話的話權(quán)課堂上對(duì)話的話權(quán)主要表現(xiàn)為掌控權(quán)、移交權(quán)、獲取權(quán)。第一，掌控權(quán)。從觀察中我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)話中話語(yǔ)的掌控權(quán)師生大體相當(dāng)，師生比為1.1/1。也就是說(shuō)，教師所擁有的話輪只是略多于學(xué)生。在不考慮言說(shuō)時(shí)間的情況下，教師一人之言說(shuō)次數(shù)與全班學(xué)生的言說(shuō)次數(shù)大體相當(dāng)，略稍偏高。第二，移交權(quán)。對(duì)移交權(quán)的觀察，我們有一個(gè)有趣的發(fā)現(xiàn)，教師的移交權(quán)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生，師生比43.5/1。這就是說(shuō)，在對(duì)話過程中，把下一次說(shuō)話的機(jī)會(huì)和權(quán)力移交分配給誰(shuí)，基本上由教師作主，學(xué)生則很少擁有或使用移交權(quán)。學(xué)生說(shuō)完之后并不負(fù)責(zé)把話權(quán)移交給誰(shuí)，這一權(quán)力基本上屬于教師。第三，獲取權(quán)。對(duì)獲取權(quán)的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)對(duì)話中，教師在獲取權(quán)方面處于明顯的強(qiáng)勢(shì)，獲取權(quán)的師生比18.2/1。這表明，在課堂對(duì)話中，學(xué)生很少擁有或使用獲取權(quán)。我們課堂觀察中還發(fā)現(xiàn)，教師不僅能夠較多地拾取話輪，而且經(jīng)常地采用插話、打斷的方式來(lái)獲取說(shuō)話權(quán)，或直接截取說(shuō)話力，甚至直接終止學(xué)生言說(shuō)。偶爾也有學(xué)生插入、截取的情況，但大多發(fā)生在教師組織討論的情形下，學(xué)生從教師言說(shuō)中直接插入、打斷、截取說(shuō)話權(quán)的情況極為罕見。五、問題與思考1.課堂對(duì)話的主要言語(yǔ)形式是什么？從課堂觀察來(lái)看，課堂上對(duì)話交流主要言語(yǔ)形式是問答，教師主要使用提問語(yǔ)，學(xué)生主要使用答問語(yǔ)；問是教師啟動(dòng)對(duì)話、展開對(duì)話的主要言語(yǔ)手段，答是學(xué)生回應(yīng)教師的主要方式，也是學(xué)生參與課堂對(duì)話的主要表現(xiàn)形式。課堂上除了問答外，也有交談，其交談的方式和對(duì)象主要表現(xiàn)為教師與學(xué)生的交談，而學(xué)生之間的交談在課堂上非常少見。這一現(xiàn)象告訴我們，目前的課堂對(duì)話以教師的言說(shuō)為主，教師一人之言說(shuō)超過了全體學(xué)生之言說(shuō)，因而可以說(shuō)，目前的課堂對(duì)話主要是師生之間的對(duì)話，學(xué)生之間的對(duì)話并不充分。如果拿問答語(yǔ)與交談?wù)Z再作比較，我們可以看到，問答語(yǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于交談?wù)Z。從這一維度來(lái)認(rèn)識(shí)當(dāng)前課堂上的教學(xué)對(duì)話，我們發(fā)現(xiàn)，課堂對(duì)話之所以深入度不夠，除了與提問的問題有關(guān)外，還與師生之間、生生之間的深度交流不夠有關(guān)，特別是與作為“個(gè)體”進(jìn)入深度交流不夠有關(guān)。反過來(lái)說(shuō)，由于師生之間、生生之間深度交流不夠又在一定程度上把對(duì)話蛻變?yōu)轭l繁的問答。2.在對(duì)話的課堂中教師有話語(yǔ)霸權(quán)嗎？從話語(yǔ)形式來(lái)觀察教師在課堂上的話權(quán)運(yùn)作，帶給我們不少啟迪。首先，在教學(xué)對(duì)話中，師生話語(yǔ)權(quán)的運(yùn)作方式主要通過提問與應(yīng)答來(lái)體現(xiàn)，課堂提問蘊(yùn)含著話題的設(shè)置，事實(shí)上，教師對(duì)話題的設(shè)置主要是通過提問來(lái)實(shí)現(xiàn)的，不僅如此，教師還可以通過提問來(lái)重組、推進(jìn)話題，并通過提問來(lái)轉(zhuǎn)換話題。其次，在對(duì)話過程中，教師對(duì)話語(yǔ)權(quán)力的運(yùn)作主要通過掌控、移交、獲取來(lái)實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)對(duì)話中，無(wú)論是話題設(shè)置、重組、轉(zhuǎn)換，還是話權(quán)的掌控、移交、獲取，教師都處于強(qiáng)勢(shì)地位，學(xué)生處于弱勢(shì)，明顯表現(xiàn)為權(quán)力的不對(duì)稱。正因?yàn)橛羞@些優(yōu)勢(shì)，教師在課堂教學(xué)中常常處于核心地位，進(jìn)而可能演變?yōu)樵捳Z(yǔ)霸權(quán)。因此，可以說(shuō)，教師的話語(yǔ)霸權(quán)不僅可以表現(xiàn)在“獨(dú)白式”的課堂教學(xué)中，也不僅僅是教師獨(dú)白的課堂就是話語(yǔ)霸權(quán)的滋生土壤，教師的話語(yǔ)霸權(quán)完全有可能在“對(duì)話式”的課堂上改變一下手段和面孔“卷土重來(lái)”。這一點(diǎn)我們可以從問答過程中的話題設(shè)置、重組（包括推進(jìn)）、轉(zhuǎn)換、話權(quán)掌控、移交、獲取的視角得到清晰的探查。也就是說(shuō)，在對(duì)話課堂中，教師可以通過掌握話題設(shè)置、重組、轉(zhuǎn)換的權(quán)力，可以通過話權(quán)掌控、移交、獲取來(lái)掌握對(duì)話的主動(dòng)權(quán)，這些權(quán)力使用得過度和僭越，就可能形成話語(yǔ)霸權(quán)。但是，我們又決不能簡(jiǎn)單地、不分青紅皂白地去批判教師的“話語(yǔ)權(quán)”，尤其不能把教師的話語(yǔ)權(quán)力的正當(dāng)運(yùn)作與話語(yǔ)霸權(quán)混為一談。從以上課堂觀察和分析不難發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上的話語(yǔ)權(quán)及其權(quán)力運(yùn)作是十分必要的，在教學(xué)對(duì)話中，如果沒有教師話語(yǔ)權(quán)的運(yùn)作，課堂對(duì)話將會(huì)變得無(wú)序無(wú)效，無(wú)從體現(xiàn)教學(xué)的目的性和高效性，因此，作為課堂對(duì)話引領(lǐng)人的教師，是教學(xué)對(duì)話中最清醒的“首席”，他有必要為教學(xué)對(duì)話的走向、目的、效果充分運(yùn)作他的話語(yǔ)權(quán)。當(dāng)然，教師的話語(yǔ)權(quán)的使用又主要不是為自己的言說(shuō)爭(zhēng)奪一席之地，而是使話語(yǔ)權(quán)得到更為科學(xué)的、人文的分配，即“把權(quán)力看作是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，而不是強(qiáng)迫他人做我們希望他們做的事情的能力?！比欢?，“教師可能犯的最嚴(yán)重的錯(cuò)誤就是對(duì)學(xué)生濫用他們的權(quán)力?！雹赑91簡(jiǎn)言之，以提問與應(yīng)答為主要言說(shuō)方式的對(duì)話課堂仍然存在著話語(yǔ)霸權(quán)問題，需要我們理性審視，同時(shí)我們又要審慎地認(rèn)識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的正當(dāng)運(yùn)作，尊重教師正當(dāng)運(yùn)用他們的話語(yǔ)權(quán)，否則就會(huì)盲目地錯(cuò)傷，造成對(duì)教師的正當(dāng)“教學(xué)權(quán)力”的消解，進(jìn)而造成教師在課堂對(duì)話中的難作為和不作為。當(dāng)然，我們更看到，在有些倡導(dǎo)對(duì)話的課堂上學(xué)生并沒能正直成為對(duì)話的主體，而仍然有可能是對(duì)話課堂中的“應(yīng)聲蟲”。3.教學(xué)對(duì)話和獨(dú)白教學(xué)有其不同的言說(shuō)形式和機(jī)理，要想實(shí)現(xiàn)從獨(dú)白的課堂轉(zhuǎn)向?qū)υ挼恼n堂，必須實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)機(jī)制的重建。所謂話語(yǔ)機(jī)制的重建，就是要重新建立一套師生之間的言說(shuō)方式和規(guī)約，如，話題設(shè)置、重組、轉(zhuǎn)換和話權(quán)掌控、移交、獲得的基本權(quán)利與義務(wù)、方法與要求，等等。除此之外，還要在對(duì)話中關(guān)注學(xué)生的對(duì)話基本能力的培養(yǎng)，比如，提問與應(yīng)答的能力，溝通與交流的能力，話輪的拾取，話權(quán)的獲得，話語(yǔ)機(jī)會(huì)的把握，等等，這些都是需要學(xué)習(xí)與掌握的對(duì)話能力。學(xué)生缺失對(duì)話能力既是獨(dú)白教學(xué)的所造成的后果，也是教學(xué)獨(dú)白猖行而對(duì)話成效不彰的一個(gè)重要因由。由此看來(lái)，營(yíng)造對(duì)話的課堂還有許多具體的、建設(shè)性的工作