教學知識工程化一個理論見之于實踐的研究領(lǐng)域

教學知識工程化一個理論見之于實踐的研究領(lǐng)域

G42：A1004-633X(2009)10-0035-04人類的教學活動發(fā)展到今天，已經(jīng)進入到了一個相當科學和藝術(shù)的階段。伴隨著教學理論的發(fā)展，教學實踐的知識含量也在逐步提高，而且教學理論與實踐之間已逐漸形成了良性的互動關(guān)系。作為教學實踐者的教師，不再是傳統(tǒng)和習慣的奴隸，他們的主體性和實踐理性得到了充分的發(fā)展，因而教學活動已經(jīng)成為一種相當專業(yè)化的實踐。然而，歷史總在向前推進，教學認識無限地向前延伸，教學實踐也會永遠朝著更高的境界邁進。這樣，教學理論和實踐在短暫的平衡之后又會進入新的不平衡，就目前來看，理論與實踐之間仍在尋求一種張力，追求更高層次的協(xié)調(diào)。在這個背景下，整個教學領(lǐng)域也會面對新的問題。在眾多的問題中，如何使教學理論發(fā)揮更好的實踐功能，如何使教學實踐具有更深的理論內(nèi)涵是一個關(guān)鍵的問題。這個問題如果稍加轉(zhuǎn)換，就是一個新的研究課題，即教學知識工程化問題。所謂教學知識工程化，是指教師依據(jù)一定的教學理念和知識，對所要達成的目的進行教學條件分析，設(shè)計和決定達成其教學目的的方案，并進一步靈活地實施預(yù)設(shè)方案從而產(chǎn)生一定效果的教學行動狀態(tài)或過程。如果教學知識能夠順利實現(xiàn)工程化，教學理論與實踐之間就會達到一種理想的平衡，而這不是一個自動化的過程，它的實現(xiàn)將會依賴于教學實踐者亦即教師的力量。很有意義的是，教師通過運用自己的力量在實現(xiàn)教學理論與實踐平衡或轉(zhuǎn)化的同時，還會使自身獲得專業(yè)上的發(fā)展。本文將就此展開論述，一方面揭示教學知識工程化的原理，另一方面探討這一原理對于教學理論走向教學實踐的意義。一、教學知識與教學知識工程化的概念界定(一)教學知識的界定對于什么是教學知識，教師應(yīng)該擁有什么樣的教學知識等問題，存在著各種不同的認識。美國學者舒爾曼(L.S.Shulman)認為，教師為了教學而應(yīng)該掌握的知識主要有三類，即內(nèi)容知識、教學知識和教學內(nèi)容知識。內(nèi)容知識(CK)主要指教師對自己所教的學科內(nèi)容領(lǐng)域?qū)＜宜桨愕睦斫?；教學知識(PK)主要指理解特定學科領(lǐng)域內(nèi)的具體主題、原理、策略等是如何被掌握的，或者被誤解的，如何被學習的，或者又可能怎樣被遺忘等這類知識；而教學內(nèi)容知識(PCK)則指對將所教的學科內(nèi)容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點，進而如何組織、表達和調(diào)整，以適應(yīng)學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解。除此之外，他認為其他幾種知識對于教師的課堂教學也是相當重要的，如課程知識、學習者及其特點的知識、教育環(huán)境的知識以及教育目標、目的和價值及其哲學和歷史基礎(chǔ)的知識[1]。而在范良火看來，教師的教學知識主要指教師關(guān)于怎樣進行學科教學的知識。具體而言，它包括三個部分：教學的課程知識、教學的內(nèi)容知識和教學的方法知識。前者指關(guān)于包括技術(shù)在內(nèi)的教材和資源的知識；中者指關(guān)于表達數(shù)學概念和過程方式的知識；后者指關(guān)于教學策略和課堂組織形式的知識[1]。荷蘭學者梅杰(P.C.Meijer)認為，教師的教學知識指的是專業(yè)的理論知識及其教學應(yīng)用知識，具體包括關(guān)于教材、學生及其學習和理解、教學目的、課程、教學法以及背景等方面的知識[2]。應(yīng)該說，上述學者對教師教學知識的認識是很有代表性的。綜合他們的觀點，筆者認為，教學知識實際上就是教師保障教學過程專業(yè)化和教學活動順利進行的專門知識，是關(guān)于課程、教學及其實施方略的學問，它包括教學理論知識和教學實踐知識。在教學理論知識上，教師應(yīng)該具備從事課堂教學必須的教學思想、教學目的、課程與教材、學生學習與動機、教學環(huán)境、教學法以及教師心理等方面的知識；而在教學實踐知識上，教師則需要掌握以下幾方面的知識：(1)方略技藝運用知識。這一般指教師組織課堂活動和進行教學所涉及到的技能性或藝術(shù)性知識。像如何下定義和解釋、如何示范、如何進行課堂控制和應(yīng)付突發(fā)事件等，就屬于這類知識。(2)原理應(yīng)用知識。一般指教師根據(jù)特定的情況，將相關(guān)的理論應(yīng)用其中，解答問題，分析案例，有理有據(jù)地進行教學的知識。(3)情境分析知識。一般指教師理性地分析情境，善于從多個視角解釋情境的知識。比如教師對學生為何不愿意參與教學活動作出假設(shè)，意識到哪些原理和概念可以運用到哪一類情境，把原理、觀念與情境對應(yīng)起來，選擇最適合的對應(yīng)關(guān)系等等，就屬于這類知識。(4)運籌實施知識。一般指教師意識到特定活動情境中可能存在多個需要實現(xiàn)的目標，可能需要把多個沖突的理論運用于同一個事情當中，教師因此需要審慎思考，運籌帷幄，將通盤考慮生成的最佳方案加以實施的知識。由此可見，教學知識是教師的教學知識，也就是教師個人的知識，而不是脫離于主體的公共的教學理論知識；不是關(guān)于課程和教學的本體論知識，而是關(guān)于課程與教學及其實施方略的知識；它是教師保障教學過程專業(yè)化和教學活動順利進行的專門知識，而不是體現(xiàn)人類在課程與教學領(lǐng)域認識高度的知識；它不僅是教師對課程與教學的理性認識，還包括教師的教學實踐理性。筆者認為，只有這樣界定教學知識，才能在認識上比已有的界定更為完善，也更符合我國的國情，才能在價值取向上把教師這樣一個教學活動的主體介入到教學知識之中。這樣，教師就不再是教學理論的旁觀者，而成為教學理論走向教學實踐的一個關(guān)鍵的、有機的要素。而教學知識則可以被看作是鑒別一個教師是否專業(yè)、教學素養(yǎng)高低的一個重要標志。(二)教學知識工程化的界定按照《辭?！返慕忉?，“化”指“表示轉(zhuǎn)變某種性質(zhì)或狀態(tài)”[3]。這里既包含了知識操作過程的意思，又包含了知識性質(zhì)的含義，有激化、活化、內(nèi)化和轉(zhuǎn)化知識的意思。教學知識工程化是指教師依據(jù)一定的教學理念和知識，對所要達成的目的進行教學條件分析，設(shè)計和決定達成其教學目的的方案，并進一步靈活地實施預(yù)設(shè)方案，從而對教學知識產(chǎn)生一定效果的教學行動狀態(tài)和轉(zhuǎn)化過程。其實質(zhì)就是要使教學知識可操作化，并且能使教師隱性和顯性的教學知識在特定情境中發(fā)揮其功能。教師在教學知識工程化過程中，通過學習、研究、體驗、實踐，能夠形成在教學領(lǐng)域中的判斷力和實踐力。而教學知識工程化的根本在于讓教師獲得、交換、使用和生成教學知識，并借助于教學知識管理與設(shè)計，把教學知識轉(zhuǎn)化為有效的教學行動和功效。從這個定義中，我們可以推出以下結(jié)論：(1)教學知識工程化包含這樣兩個過程：一是教師依據(jù)一定的教學理念和知識進行教學決策的過程，二是教師靈活實施教學決策方案的過程。(2)教學知識工程化的實質(zhì)就是要使教學知識能用、好用、實用，即可操作化，它能使教師隱性和顯性的教學知識在特定情境中發(fā)揮其功能。(3)教師通過學習、研究、體驗、實踐，最后可以形成有效利用自身發(fā)展的資源、力量，提升其教學的判斷力和實踐力。二、教學知識工程化的原理(一)教學知識運作的基本原理知識是有力量的，但并非所有的知識都能對人產(chǎn)生影響，只有當學習者相信所學的知識是有用、有趣、有意義的時候，知識才產(chǎn)生有力的影響。而對人們更有力量的是關(guān)于善用知識的教育，因此了解知識運作過程和運作規(guī)律的目的在于讓知識為我們服務(wù)。教學知識的獲得、交換、使用、生成、拓展、創(chuàng)新這一過程，實際上就是教學知識管理的過程。忽略了對這個管理過程的分析，我們將很難理解教師獲得的教學知識如何轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)成長。教學知識在表現(xiàn)形態(tài)上說，有個體的和群體的，有內(nèi)在的和外在的，有隱性的和顯性的，必須加以轉(zhuǎn)換和管理才能有效地利用。教學知識管理包括借助其知識目標和評價的幫助，最大限度地組織教學知識的發(fā)生、分布、分享和應(yīng)用，并且透過社會的、技術(shù)的介入和測量進行綜合運作，從而加速個人和群體知識的儲存和流動，改變教學進程，提升教學知識的活力。教學知識管理的任務(wù)主要包括以下幾個方面：使教學知識組織化和系統(tǒng)化；提高教學知識的密集度；構(gòu)建教學知識的基本框架；創(chuàng)建教學知識生成和應(yīng)用的環(huán)境。與傳統(tǒng)的教學理論傳授相比，教學知識管理具有以下幾個特點：(1)它強調(diào)個人教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)；(2)它主張隱性教學知識是以教師個人知識為基礎(chǔ)的、不易言傳卻可意會的知識；(3)它表明教學知識在一個單位中既可以以內(nèi)在方式擁有，又可以以外在的形態(tài)存在，因而通過專家、教研員或同事、合作伙伴的形式可達到兩者的互動和相互轉(zhuǎn)化；(4)它主張群體教學知識是一種以組織單元或工作組形態(tài)出現(xiàn)的、過程性的、日常性的、實踐性的并講究規(guī)范的知識；(5)它闡述了顯性教學知識是方法性的、系統(tǒng)性的和能明確有效言傳的知識，可以通過信息傳播途徑加以推廣的；(6)它說明了教學知識管理的根本問題是如何把隱性教學知識轉(zhuǎn)化為顯性教學知識并能夠在教學實踐中加以應(yīng)用，這也就是教學知識工程化的過程。傳統(tǒng)教師培訓往往關(guān)注顯性教學知識的學習，而忽視將教師的隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，而這個過程的實現(xiàn)，至少有三種方式：積累—非表現(xiàn)型、積累—表現(xiàn)型和非積累—表現(xiàn)型。前者是逐漸從不可言傳的隱性教學知識轉(zhuǎn)化為可以感悟的顯性教學知識，中者是逐漸從不可言傳的隱性教學知識轉(zhuǎn)化為可以表意的顯性教學知識，后者是借助于外在幫助突然對不可言傳的隱性教學知識，直覺頓悟到其可以感知的教學知識實質(zhì)。筆者認為，教學知識工程化的研究，也是值得教師教育重視的一個新領(lǐng)域。從過程的角度看，教學知識工程化是教師的教學知識從量的累積向質(zhì)的濃縮、提煉和轉(zhuǎn)化，是知識形態(tài)向技能或能力形態(tài)的轉(zhuǎn)變，也是一個舊教學知識向新教學知識的發(fā)展，更是教師學習結(jié)果轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長的生命周期。簡言之，教學知識工程化是這樣一個過程，它沿著教學知識的“分析—特定化—初步設(shè)計—建立范型—評價—最后設(shè)計—實施—檢驗與有效化—維持”，不斷循環(huán)和提升。而其中從“最后設(shè)計”到“維持”，還需要有一個設(shè)計調(diào)整的監(jiān)控。經(jīng)歷了這樣的過程之后，教師所獲得的教學知識，就不是容易遺忘的數(shù)據(jù)和信息，而是能夠致知、致用、致思、致趣和致成的教師教學素養(yǎng)。教師形成的教學素養(yǎng)就是一種由教學知識、能力、背景信息、價值與規(guī)范等構(gòu)成的、用以判斷和整合新經(jīng)驗和新信息的綜合素養(yǎng)。有了這種教學素養(yǎng)，教師就可以按照自己的理念和意志進行有目的的教學行動；伴隨著由行動產(chǎn)生的教學成效，加上自己的教學創(chuàng)意，教師就形成了自己明顯的教學實力。在操作意義上，教學知識工程化的過程主要包括兩個環(huán)節(jié)：一是工程決策。即在教學知識工程化過程中，教師首先要對自己的教學理念與教學知識進行選擇，或者把別人倡導的教學理念和知識內(nèi)化為自己真實的理念和知識；然后根據(jù)實際的教學活動及其背景，確定自己的教學目的；并對教學目的達成的可能性進行條件分析；最后對教學方案進行設(shè)計，對行動的路線作出決定。二是工程實施。即教師按照預(yù)設(shè)的教學方案靈活地展開實踐活動。所謂靈活，是說在實施中要有教學的思路和方案，但不拘泥于預(yù)定的思路和方案，教師需要根據(jù)實際情況的變化，靈活運用教學知識，合理變更預(yù)定的思路和方案。概括起來就是工程實施的原則：和中有節(jié)、精中有果、正中有通。所謂和中有節(jié)，就是教師在教學過程中對學生要做到親和、說服、感染，以使他們積極學習。但是，又不能過于寬厚和縱容，關(guān)鍵的時候需要堅持自己的氣節(jié)和原則，保證教學活動朝向目標實現(xiàn)方向進行；所謂精中有果，就是整個教學過程，教師對待教學內(nèi)容或事件的處理要認真、細心和負責，還要注意把握時機和動向，機智果斷應(yīng)對各種教學活動的場面；所謂正中有通，是指教師一方面要運用預(yù)設(shè)方案按照基本思路進行教學，另一方面，要靈活地執(zhí)行教學方案或教學設(shè)計，靈活而科學地運用教學知識達成教學目的。(二)教學知識工程化的主要功能教學知識工程化可以促使教師學會把自己的專業(yè)知識與教學知識、信念和技能聯(lián)系起來并進一步拓展；可以促使教師既能通過傳統(tǒng)的方式，又能通過利用現(xiàn)代技術(shù)或?qū)W習共同體方式而獲得教學知識，進而可以明顯拓展或延伸教師個人在教學領(lǐng)域的知識能量；還可以促使教師在專業(yè)學習中把主要精力集中在大量地拓展有效知識上。歸結(jié)起來，教學知識工程化對教師專業(yè)發(fā)展的促進主要表現(xiàn)為兩個方面：形成教學判斷力。教學知識工程化能夠幫助教師從對教學數(shù)據(jù)、資料的語義解碼和意義解讀中獲取有用的教學信息，繼而把這些有用的、可理解的信息與自己的經(jīng)驗、目前的教學任務(wù)及情境結(jié)合起來。如此，這些教學信息將能被轉(zhuǎn)化為教師個人的教學知識。之后，教師需要在多次日常的教學實踐中運用和驗證這些教學知識，他們成熟的教學判斷力也就逐漸形成了。發(fā)展教學實踐力。教師有了教學判斷力之后，如果不進一步在教學行動中加以應(yīng)用，還不能算是具有真正的教學素養(yǎng)和實力，因為教學實力不僅包含著教學判斷力，也包含著教學實踐力。由教學知識轉(zhuǎn)化而來的教學判斷力，還需要有教師教學實踐的意愿支持，才能把他們對教學情境、內(nèi)容、學生、任務(wù)、目標的判斷轉(zhuǎn)化為教學行動，隨后，他們才可能在行動中創(chuàng)造教學功效，并逐漸內(nèi)化為個人的教學素養(yǎng)和教學實力。有了判斷力和實踐力的教師，是一個真正具有教學實力的教師。這種教師具有把積極的教學信念、態(tài)度、責任感和合作精神融為一體的整合力和持久力；具有教學的親和力、致信力、感染力、推動力。在此基礎(chǔ)上，教師可以逐漸形成人格魅力和精神力量，若能配合以教學理論的眼光、教材的把握力、學習的促進力和技術(shù)的指導力，便有望使自己成為具有教學實力的卓越教師。三、教學知識工程化是教學研究從理論走向應(yīng)用的新領(lǐng)域(一)教學知識工程化是教學理論需要開拓的新領(lǐng)域我們研究教學知識工程化，是因為在其過程中表現(xiàn)出的一些特征，恰恰是傳統(tǒng)教學理論和教師專業(yè)發(fā)展研究容易忽視的，而這些特征對教學實踐是有意義和有價值的。其對教學實踐的意義和價值表現(xiàn)在以下諸方面：(1)有利于教學活動滿足師生雙方發(fā)展的需要；(2)通過教學知識工程化，教師在獲得教學知識、原理的同時，對教學知識、原理的辨別力與判斷力也可以得到訓練；(3)教師對于教學知識的學習，可以超越“是什么”、“為什么”的階段，因為教學知識工程化還包含一些教育工作者所特有的、運用教學知識和技能的活動和表現(xiàn)；(4)教學知識工程化可以促成教師團隊意識和行動，可以促進他們通過一些共享的知識和想法為學校、學生和社會服務(wù)；(5)教學知識工程化強調(diào)我們對一些教學領(lǐng)域的問題應(yīng)有相對積極和共同的解釋和相對公認的標準，對于教學文化的發(fā)展是有益的。(二)教學知識工程化是需要運用工程思維探索的新課題教學知識工程化是一項復雜的工程開發(fā)，這是因為：第一，教學要解決的問題往往是很難精確界定的，課堂教學活動和事件是千變?nèi)f化的，很難預(yù)先對它進行準確的設(shè)計。此外，教師對知識的呈現(xiàn)可能對不同的任務(wù)有不同的調(diào)整或變化；第二，教學問題一般都沒有精確的、標準的解決辦法，也難有所有人都普遍認同的方案；第三，教學領(lǐng)域是一個復雜、動態(tài)、不確定的領(lǐng)域，其問題的產(chǎn)生與解決往往涉及大量綜合的知識，而這些知識常常又是不準確的、很難界定的、不好理解的。用傳統(tǒng)的教學理論確實很難解釋和解決以上這些客觀存在的問題。然而，教學知識工程化研究，不僅可以通過教學知識管理的原理揭示教學資料、信息、知識與教學能力、素養(yǎng)、行為之間的關(guān)系，而且可以為教學過程的設(shè)計、課堂教學的實施、教學問題的解決提供正確的思路。教學知識工程化綜合運用科學思維、藝術(shù)思維和工程思維加工教學知識，它可以通過一些途徑達到預(yù)設(shè)教學結(jié)果并促進教師自身專業(yè)發(fā)展。這些途徑大致包括：(1)對教學知識迅速建立范型，包括迅速形成一個可以使教學知識正常運作的范型，以教學知識落差引導教師自己進一步發(fā)展；(2)對教學知識間的交匯點進行遞增式的拓展，