語文學科大概念統(tǒng)攝下的教學實踐反思 論文

語文學科大概念統(tǒng)攝下的教學實踐反思

摘要針對語文教學中的大概念理論，教師亟需從實踐落地、學習門檻和教學現(xiàn)狀等方面出發(fā)，通過聚焦大概念教學理論和教學實踐之間的問題，對大概念教學進行反思，以大概念統(tǒng)攝單元教學設計，以發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)為目標，使學生收獲核心知識，提升關鍵能力。關鍵詞大概念教學實踐核心素養(yǎng)《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“前言”中指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！被谏鲜鲋笇Х结?，我們以大概念統(tǒng)攝單元設計，打造圍繞學習主題的沉浸式體驗，讓學生完成從“知識傳遞”走向“知識建構”的學習迭代，這樣的語文教學提法當下盛行。愿景是好的，但在實操層面，未能理想般的豐滿；以致專家目睹教師以大概念、大單元、任務群為核的教學嚴重變形的焦慮，被“趕上架”的一線教師卻是淡然處之，亟需實踐操作層面的守正。 一、語文學科大概念教學，既要依靠理論優(yōu)勢，又需考慮實踐落地

語文學科大概念，一經(jīng)提出，學者、專家已然給出“這個提法”背后所揭示的原理和脈絡，有它推廣的必要性，一種強有力不容辯駁的主張。國內(nèi)外學者大體一致的意見是，“大概念”（BigIdea）這一說法起源于科學學科，以內(nèi)容知識為主。而語文學科是以過程技能為主的學科，從這個角度論述的理論主要來源于埃里克森和蘭寧“概念為本的課程與教學”、威金斯和麥克泰格“追求理解的教學設計”。從學習內(nèi)容角度看，大概念實際上是跨單元甚至跨學科的，與概念、原則、理論和過程密切相關的，最核心知識的概括和遷移?！按蟾拍钍蔷哂衅毡樾缘念悇e知識，用一個詞或短語來表述。”【1】大概念和主題、事實或問題相聯(lián)，是在理解大量事實基礎上的抽象概括，“它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義?！薄?】在教學中從事實積累的量變飛躍到提煉概念的質變，由此獲取某一概念、掌握某一術語。再將得到的概念和術語，反溯作用于具體事實的處理，在這個過程中深度理解概念是必經(jīng)之路，“概念性視角”是必要手段。事實性層面和概念性層面的相互作用，埃里克森稱之為“協(xié)同思考”，二者相輔相成，過程性探究亦可藉此展開。王榮生先生指出“大概念”分兩類，一類是跨學科的“綜合性理解”，一類是涉及學科及單元主題的“主題性理解”，語文教師日常教學中接觸更多的是第二類?！罢Z文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法?！薄?】語文學科引入大概念機制，能夠彌補知識碎片化帶來的割裂感，將知識與知識有機聯(lián)結，形成結構化的知識體系，更好地指向學科本質；同時有助于師生以更高遠、更本質和更持久的視角審視學科知識間的邏輯關聯(lián)，洞悉學科知識背后的思想方法和價值意義。其實一線語文教師也被學者、專家說得“啞口無言”，有理；但到實踐中去，在有據(jù)上又是力不從心。語文學科大概念，在一線教師實操中，往往以詞語、句子或問題的形式呈現(xiàn)，基本能使一個單元幾篇文本實現(xiàn)某種形式或內(nèi)容上的勾連。但是，現(xiàn)在的大概念教學，遠遠超出大多數(shù)一線教師的能力限度，譬如語文課程的大概念具有隱匿性，須在課程構思階段進行概括、提煉，最終遴選出適切的大概念，一線教師想做，卻力不從心，做不得；以前單篇備課，無論是對課程還是對課堂的要求，大多在一線教師自力更生的能力范圍之內(nèi)。就語文學科而言，我們一線教師要做到心中一桿秤，從事實性知識中提煉大概念的方法有三種：一是從教材單元所屬的任務群目標中捕捉高頻語句，找尋核心概念；二是閱讀教材編寫者的智慧結晶——單元導語、學習提示、學習任務欄目，找尋高頻語句，獲取核心概念；三是結合單元主題，追問意義，發(fā)掘價值，進而探索單元大概念。以必修下冊第三單元為例。本單元指向“實用性閱讀與交流”學習任務群，我們從教材的“單元導語”中提取高頻詞“科學”，概括“單元導語”主要闡述點：科學發(fā)現(xiàn)、科學態(tài)度、科學探究、科學思維、科學精神。接著閱讀本單元學習提示，我們看到教材關于“單元導語”五個闡述點的解讀：“從夢想到發(fā)現(xiàn)，科學的道路是艱苦而漫長的?！薄皩W習文章用嚴密、準確的語言介紹事物、闡述原理的方法，還要想一想作者的語文素養(yǎng)對他的研究與思考有什么幫助?！薄斑€應當學習......如何從材料的梳理和考證中發(fā)現(xiàn)問題并運用恰當?shù)睦碚撊ゼ右越鉀Q......”將“單元導語”與“學習提示”相互映證參照，讓單元抽象大概念與單篇具體內(nèi)容融合落地。再看必修下冊第三單元“單元學習任務”，從細讀文本，思考“其中包含的科學思維方式帶給你那些啟發(fā)”，到闡說事理，鑒賞“文中的概念和文章的思路”，再到寫作指導，提出“‘說得清，道得明’是說明文寫作的基本要求?！币陨咸釤挼膯卧獙дZ設計內(nèi)容，學習提示闡述和學習任務安排，找尋彼此鏈接點，圍繞高頻詞匯“科學”，以及對于探究科學過程中的“知識性讀物”文體，結合本單元人文主題“探索與創(chuàng)新”，形成一個統(tǒng)整性教學單位。建構以“知識性讀物文體特征”、“科學思維與人文精神”、“說明文寫作實踐”這三個方面的概念框架。將大概念反溯指導于教學實踐，落實到具體的學習任務中：

必修下第三單元學習任務示意圖再制定單元“學習內(nèi)容與目標”如下：語言目標 掌握知識性讀物如復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等的閱讀方法，學會在閱讀時把握關鍵概念和術語，理清文章思路，理解文章主旨。思維目標 分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點；運用所學知識，探究實際問題，形成個人見解，從而發(fā)展科學思維，培養(yǎng)科學精神。價值目標 學習介紹科學發(fā)現(xiàn)過程和成果、展現(xiàn)科學研究艱辛與樂趣的知識性讀物，感受不同領域學者們的創(chuàng)新意識、探索精神和科學態(tài)度，激發(fā)學生對科學探究的興趣和熱情。寫作目標 把握知識性讀物的特點，學習文章說明事物、闡釋事理和進行邏輯推理的方法，體會這類文章嚴謹、準確的語言風格；寫作說明事理的文章。 這樣一來，事實層面和概念層面互相作用與反作用，既能高屋建瓴，又能腳踏實地，理論性與實操性有機結合才能充分發(fā)揮“大概念”對于一線教學的指導意義。 二、語文學科大概念教學，不單講深度學習，也應尋入學門檻

以前的語文課堂大多是單篇教學，即便深度學習，也受限在“這一篇”中咬文嚼字，課堂教學形式無外乎就是“主題探究”“詞語拿捏”“微格寫作”；“三新”背景下的語文學科大概念教學課堂，將閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流三類言語實踐活動，細化為更加豐富的課內(nèi)外學習活動，如角色扮演、人物訪談、現(xiàn)場辯論、演講比賽、調(diào)查報告等，組合成螺旋上升的活動序列，經(jīng)由活動探究引導學生完成對大概念的理解和遷移。學習過程中的活動探究是深度學習的一大特征，嘗試營造“我在現(xiàn)場”的氛圍，調(diào)動學生感官，促進學生心理認知和情感水平向縱深發(fā)展；但在實踐中，語文活動開展所需的自身、時空等資源條件，又是很多專家、學者沒有慮及的因素，導致有時設計出來的語文活動，就成了“空中樓閣”。 來看課堂實例：

學習高中語文必修上冊第二單元，從本單元人文主題“勞動光榮”中提煉“勞動的價值”這一大概念，圍繞這個單元主題衍生概念開展項目化學習。 設計“感動你我——對話身邊的勞動者”活動方案，開展人物訪談，嘗試把采訪過程制作成視頻，每組將完成的活動成果傳到班級群，供大家點評、投票。 【甲組】采訪身邊的勞動者——外賣員，訪談問題如下：1.每個月大概能接多少單外賣，收入多少；2.每天大概要跑多長時間外賣；3.在送外賣的過程中遇到哪些令你難忘的事情?！疽医M】采訪身邊的“逆行者”——醫(yī)務工作者，訪談問題如下：1.核酸采樣過程中他們的工作時長有多久；2.疫情封城期間他們每天需要做哪些工作；3.在疫情發(fā)生這幾年作為一線醫(yī)務工作者他們有哪些感受?！颈M】采訪身邊的“美容師”——校園清潔工，訪談問題如下：1.每天的清潔工作包括哪些方面；2.每天的工作時間有多長；3.在工作中有遇到過不被理解或者不被尊重的情況嗎，對此你作何感想。 從設計意圖上我們看到，這個語文活動既是學習的過程，又是學習結果的展示，教師努力讓學生擺脫被動化學習和淺表化學習的“桎梏”，使深度學習真實發(fā)生；但是，真能如設想般做到嗎？言語實踐活動和項目化學習成果展現(xiàn)后，我們發(fā)現(xiàn)事與愿違：對于“人物訪談”，學生雖然通過多媒介有所接觸，但輪到親身實踐時疏漏頗多，在上述課例中，訪談問題缺漏大體相似，其一訪談目的不明確，對話流于表象，沒有與“勞動的價值”概念緊密鏈接；其二，訪談內(nèi)容集中在對勞動者工作日常和工作感受的詢問，指向性不足，不能準確揭示單元概念和主題。內(nèi)容的選擇導致了訪談任務“先天”缺陷，大概念指導下的項目化學習并未達到預期效果。究其根本，大部分學生缺乏社會生活實踐，訪談準備不充分，采訪問題籠統(tǒng)含混，單元概念指導下實際采訪能力明顯不足。我們嘗試著反思改進，結合本單元“單元學習任務”在另一個執(zhí)教班級設計如下：

觀察身邊熟悉的勞動者，模仿“感動中國”撰寫頒獎詞，介紹人物事跡；或根據(jù)勞動者具體事跡，寫一則人物通訊。每組將完成的活動成果傳到班級群，供大家點評、投票。這樣的活動既接地氣，又適合大多數(shù)學生知識儲備和閱歷水平，對于人物通訊的撰寫，與教材課文直接關聯(lián)，促使學生文本學習后，再讀再思考，以讀促寫，以寫帶讀，學生選取典型材料，教師指導學生材料安排上詳略搭配。對比來看，修改的活動降低了入學門檻，在表達與交流過程中，對單元涉及的大概念和主題潛移默化影響學生，看上去可能不夠“熱鬧”，卻是踏踏實實深度學習的一種反映，實用性更強，應用面更廣，與大概念的適配度也更高。 三、語文學科大概念教學，不僅要描繪行動遠景，而且要考慮教學現(xiàn)狀

指向核心素養(yǎng)的教學設計須在大概念統(tǒng)攝下開展整體教學，以大單元、大任務和大活動來承載，在知識間、課時間建立聯(lián)結，前后勾連，有序進階，從而突破短視的、孤立的“課時主義”窠臼，避免對教學目標的孤立理解和割裂呈現(xiàn)。一個界定，近乎點醒了一批“夢中人”：在“課時主義”窠臼中盯著孤立的教學目標?！昂诵乃仞B(yǎng)不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！薄?】實際教學中，教師不是把大概念直接灌輸給學生，而是讓學生在真實的問題情境中理解并運用大概念；這個提法，本身沒有問題。但是，設置什么樣的問題才是促進學科核心素養(yǎng)提升的“有效”問題呢？美國教學設計專家喬納森（DavidH.Jonassen)從認知心理學角度提出了良構問題與劣構問題的概念。簡單來說，所謂良構問題，通常有固定統(tǒng)一的答案和已知確定的解題策略，具有閉合性特點，情境化程度較低，開放性較弱，遷移應用較難。而劣構問題，往往沒有固定的答案和解決模式，具有開放性，通常根植于生活情境，尋求解決實際問題，在解決問題的過程中遷移應用，強調(diào)建構主義和情境認知學習理論，引導學生持續(xù)思考，促使思維不斷向縱深處漫溯，激發(fā)認知沖突，在理解的基礎上整合大概念。 以必修上冊第六單元為例，結合“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內(nèi)容和目標、教材單元提示及《勸學》《師說》等篇目提煉出“學習之道”和“思辯思維”兩個大概念。 設計環(huán)節(jié)一

學習《反對黨八股》和《拿來主義》

任務1.通讀兩篇課文，結合課后學習提示，勾畫每段的中心句，進而把握全文內(nèi)容和作者觀點。梳理閱讀過程中的主要問題，一邊閱讀一邊圈劃，組織師生討論。任務2：深度理解《反對黨八股》中八條罪狀排列順序的邏輯性是什么？小組討論試著理一理。根據(jù)你對文章主要內(nèi)容理解，試著用思維導圖、流程圖、表格或其他你覺得更直觀的方式詮釋你對《拿來主義》的思路的解讀。小組同學合作完成。這兩個任務的提出重點是解決讀通讀懂的問題，任務中的良構問題可以幫助學生提高學習效率，驅動學生理清作者的主要觀點，分清邏輯層次，理解重要概念，這也是學習本文的重點。可借助的手段有兩個，一個是劃分文章層次，做到大致弄清文章脈絡，第二個是整合結構示意圖，弄清楚文章論述思路。這里的良構問題，以一種預測性的和描述性的方式明確地界定限制條件,其中包含著解決問題時所需要運用的若干規(guī)則和原理。因此，在教學實踐中我們不能“一棍子打死”良構問題，通過解決良構問題的過程，讓學生運用所學的概念、規(guī)則和原理，在某種程度上，提高學生學習效率，明確一些問題的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和受限制的一些邏輯因素，對大概念進行一定層面的認識和理解。 設計環(huán)節(jié)二

通讀《勸學》、《師說》和《讀書：目的和前提》三篇課文，完成下面的學習活動：

有人說老師教學生讀書的目的在于讓學生追求心靈的完善，有人說老師教學生讀書的目的在于讓學生考出好成績找到好工作，以上兩種觀點你更贊同哪一種？請你搜集并梳理相關材料，組織一場小型辯論會。通過這個活動支架，學生獲取包括辯論賽的規(guī)則和流程、辯駁技巧等。教師試圖指導學生著力于現(xiàn)實針對性和辯駁針對性進行探究，貌似也破解了傳統(tǒng)課堂熱鬧有余而思維含量不足的難題。但是，話題的選擇雖是“熱點”，但在深度學習真實發(fā)生中又難以釋然自身所處現(xiàn)實的“痛點”。因為要解決劣構問題,不是簡單地將已有的知識直接提取出來就能解決的,需要根據(jù)問題情境,以原有的知識為基礎,通過多個概念原理——可能會超越書本知識,甚至是跨學科的，以及大量的經(jīng)驗背景來建構問題空間,并對生成的解決方案進行辯護;而且整個過程需要學生的元認知參與監(jiān)控和評價。這在教學實踐中的完成度和效果有待提高。 四、綜述

大概念的提出及其作用是為傳統(tǒng)教學設計“零散”問題提供思考方向，為我們廣大教師的教學提供了新