教育家辦學(xué)的訴求與教育改革的取向

“教育家辦學(xué)”的訴求與教育改革的取向

國(guó)家有關(guān)部門曾對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的現(xiàn)狀有一個(gè)基本的評(píng)估：教育觀念相對(duì)落后、內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，素質(zhì)教育推進(jìn)困難。但問(wèn)題的另一面是：素質(zhì)教育在我國(guó)已“高調(diào)”多年，從中央到地方各級(jí)教育行政部門也在矢志不渝地強(qiáng)力推動(dòng)，然而其成效始終差強(qiáng)倡導(dǎo)者之意，一如坊間戲言：帶著“鐐銬”跳舞。原因何在？曾有一種輿論將其歸結(jié)為家長(zhǎng)育兒觀失當(dāng)、考試評(píng)價(jià)制度束縛甚或社會(huì)用人制度誤導(dǎo)。不過(guò)，即便這些真的是實(shí)施素質(zhì)教育的“鐐銬”，“舞”還是可以“跳”的，但為何出現(xiàn)“素質(zhì)教育轟轟烈烈、應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”這般怪象呢？我認(rèn)為，實(shí)施素質(zhì)教育最大的障礙并非來(lái)自教育外部，而是來(lái)自傳統(tǒng)教育體制本身以及適應(yīng)了此種體制的教育者，尤其是校長(zhǎng)。肇始于工業(yè)革命的傳統(tǒng)教育體制奉“效率至上”為金科玉律，深深浸潤(rùn)著“批量生產(chǎn)”的企業(yè)管理理念，校長(zhǎng)角色在很大程度上異化為“管理”、“監(jiān)督”，學(xué)校教育運(yùn)轉(zhuǎn)錯(cuò)位嚴(yán)重我國(guó)現(xiàn)行的教育體制是在近代通過(guò)“西學(xué)東漸”的方式從國(guó)外移植過(guò)來(lái)的。西方的教育體制形成于工業(yè)革命初期，有兩個(gè)基本特征：一是形成了“班級(jí)授課”這種“批量”形式以提高教育的產(chǎn)出，二是強(qiáng)化了“學(xué)科知識(shí)”傳授以適應(yīng)機(jī)器生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的要求。這一體制與中國(guó)傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)文化結(jié)合起來(lái)，便是近代以來(lái)逐漸演化而成的“中國(guó)式”的以“應(yīng)試”為特征的教育體系。這種體制至少存在著下述兩大“內(nèi)源性”弊病：——奉行學(xué)科知識(shí)本位的“上施下效”，忽視了學(xué)生主體成長(zhǎng)的內(nèi)在需要?！墩f(shuō)文解字》對(duì)“教”有一個(gè)經(jīng)典詮注：“教者，上所施下所效也。”這種教學(xué)觀至今仍然深深地影響著我們的學(xué)校教育。多年來(lái)，我們總是想當(dāng)然地將教育的作用片面地理解為“打基礎(chǔ)”，并且十分狹隘地將“基礎(chǔ)”局限在教材中的學(xué)科知識(shí)“基礎(chǔ)”。于是，我們的學(xué)校教育十分清晰地顯示著一個(gè)“路線圖”：首先是專家們傾心于尋找所謂的學(xué)科“知識(shí)點(diǎn)”及其體系，在此基礎(chǔ)上制定將這些“知識(shí)點(diǎn)”均等地分配至每個(gè)學(xué)年、每個(gè)學(xué)期、每個(gè)單元、每個(gè)課時(shí)的教學(xué)計(jì)劃；然后根據(jù)所謂的教學(xué)計(jì)劃組織編寫出相應(yīng)的教材；學(xué)校學(xué)科教研組按照落實(shí)與鞏固“知識(shí)點(diǎn)”這樣一個(gè)要求組織備課、檢查教學(xué)；教師根據(jù)既定的時(shí)間進(jìn)度和教材內(nèi)容設(shè)計(jì)傳授“知識(shí)點(diǎn)”的形式與方法，布置相應(yīng)的作業(yè)使所授“知識(shí)點(diǎn)”得于鞏固；學(xué)校管理者則按照“知識(shí)點(diǎn)”的要求對(duì)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)。在這里，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)以及學(xué)多少，都是預(yù)成的、被決定的。所有這一切使人十分自然地聯(lián)想到建筑施工，教師是“施工員”，而校長(zhǎng)則擔(dān)當(dāng)了“工程監(jiān)理”角色?！七M(jìn)簡(jiǎn)單劃一的“標(biāo)準(zhǔn)化”的“質(zhì)量管理”，忽視了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的本源性訴求。在“學(xué)科知識(shí)本位”的規(guī)約下，在工業(yè)生產(chǎn)模式的影響下，在效率至上的價(jià)值觀左右下，學(xué)校教育逐漸背離了育人的初衷，漸次異化成“類工廠”：教育成為“知識(shí)加工流水線”，學(xué)校成為“知識(shí)加工場(chǎng)”，課堂成為“知識(shí)傳輸帶”，學(xué)生成為“知識(shí)存儲(chǔ)器”。以“批量生產(chǎn)”為特征的“班級(jí)授課制”強(qiáng)化了教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一、教學(xué)要求的統(tǒng)一、教學(xué)進(jìn)度的統(tǒng)一、教學(xué)方法的統(tǒng)一，從而進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)校教育“標(biāo)準(zhǔn)件生產(chǎn)”的屬性；同時(shí)，強(qiáng)化了學(xué)?！皹?biāo)準(zhǔn)化質(zhì)量管理”的傾向，催生了“千校一面、萬(wàn)人一書(shū)、萬(wàn)教一法”的局面。在這種管理模式下，校長(zhǎng)的主要職責(zé)似乎只是根據(jù)特定的并且是統(tǒng)一的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，檢查教師“生產(chǎn)”的“產(chǎn)品”是否合格，從而淪落為“質(zhì)檢員”的角色。由于這兩個(gè)方面的內(nèi)源性弊病，目前在學(xué)校管理上普遍存在兩種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)導(dǎo)向，即：規(guī)范高于創(chuàng)新，結(jié)果大于過(guò)程。校長(zhǎng)把很大的精力用在建章立制及規(guī)范執(zhí)行上，并且以結(jié)果尤其是學(xué)業(yè)成績(jī)這一結(jié)果論成敗，不僅嚴(yán)重地制約著校長(zhǎng)個(gè)體能動(dòng)性的充分發(fā)揮，而且事實(shí)上極大地局限了校長(zhǎng)的思維空間，使校長(zhǎng)的工作囿于“布置工作”和“檢查工作”。教育的功能是“（培）育人”而非“（制）造人”，其終極取向是“因材施教”，教育要摒棄對(duì)“工藝”的追求，復(fù)歸于“藝術(shù)”的本真，學(xué)校管理呼喚“智慧”，呼喚“大師”在某種意義上，現(xiàn)代學(xué)校教育帶有先天的“工業(yè)化”印跡，規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)、效率、制造等機(jī)器大生產(chǎn)的屬性成為教育的主導(dǎo)取向，并禁錮著教育理念的創(chuàng)新，影響著教育功能的發(fā)揮，從而使教育走向“機(jī)械”抑或“僵化”。當(dāng)前，學(xué)校校長(zhǎng)的管理工作所體現(xiàn)出來(lái)的“重‘管’輕‘理’”傾向，與這種“工業(yè)化”印跡有很大的關(guān)系，并多多少少窒息了學(xué)校教育原本應(yīng)有的活力。學(xué)校教育亟須“經(jīng)營(yíng)”，教育管理亟須智慧，校長(zhǎng)辦學(xué)亟須思想。時(shí)代發(fā)展到了今天，我們亟須教育家辦學(xué)。——教育家的核心要義是教育理念先進(jìn)、教育思想獨(dú)到。教育其實(shí)并無(wú)成規(guī)，也沒(méi)有一成不變的“通則”，事實(shí)上不同的人對(duì)教育的理解是不同的甚至是格格不入的。遠(yuǎn)在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，墨子持“性善”論，因此他主張教育要“求放心”，強(qiáng)調(diào)以體驗(yàn)和反省為特征的“自求自得”；而荀子基于“性惡”論的理解，強(qiáng)調(diào)“蓬生麻中，不扶而直”，主張“師云而云，則是知若師也”。其實(shí)，我們很難分出伯仲，也很難作出孰是孰非的價(jià)值評(píng)判。自古以來(lái)，教育的形式與路徑就是多樣化的。即便在時(shí)下，我國(guó)學(xué)校教育業(yè)已形成內(nèi)涵不同甚或迥異的多樣化實(shí)踐型態(tài)：既有重塑學(xué)生自信心的“成功教育”，又有提升學(xué)生意志品質(zhì)的“挫折教育”；既有傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”，又有顛覆傳統(tǒng)的“先學(xué)后教”；既有體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用的課堂教學(xué)，又有讓學(xué)生自主開(kāi)展的研究性學(xué)習(xí)；既有嚴(yán)格的以“軍事化”為特征的管理，又有開(kāi)放的以“民主”為取向的改革。我們很難用正確或錯(cuò)誤對(duì)這些截然不同的探索加以評(píng)論，更難于在教育實(shí)踐中揚(yáng)此抑彼。需要特別指出的是，所有這些改革都已憑借著顯現(xiàn)的教育成效獲得生存空間，得到教育界的普遍認(rèn)可。問(wèn)題的實(shí)質(zhì)在于，為什么有的學(xué)校敢于獨(dú)辟蹊徑？更進(jìn)一步的問(wèn)題是，為什么一所學(xué)校成功的改革經(jīng)驗(yàn)“推廣”到另一所學(xué)校每每會(huì)出現(xiàn)“水土不服”而事倍功半甚至功敗垂成？究其原因，蓋是不同的教育理念使然。校長(zhǎng)若無(wú)自己的教育理念，教育行為便沒(méi)有靈魂，學(xué)校就會(huì)毫無(wú)生機(jī)，所謂的改革多半會(huì)陷于“東施效顰”。應(yīng)該看到，經(jīng)過(guò)多年的努力，我國(guó)校長(zhǎng)隊(duì)伍的總體素質(zhì)有了很大的提升，但是，由于整個(gè)管理制度過(guò)分強(qiáng)調(diào)了“規(guī)范”，評(píng)價(jià)的天平過(guò)分地傾斜于“結(jié)果”，在不同程度上抑制了校長(zhǎng)辦學(xué)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，抑制了教育的發(fā)展空間，壓抑了學(xué)校的特色發(fā)展。對(duì)于這一點(diǎn)，我們要有足夠的認(rèn)識(shí)?！逃业幕舅刭|(zhì)是長(zhǎng)于洞察、敏于創(chuàng)新、勤于反思。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，教育研究似乎存在著一個(gè)十分嚴(yán)重的誤區(qū)，即刻意仿效自然科學(xué)研究范式，過(guò)分關(guān)注教育過(guò)程的可操作性和可檢測(cè)性并據(jù)此建構(gòu)“教育科學(xué)”體系，忽視了教育的“藝術(shù)”屬性，導(dǎo)致教育之“應(yīng)然”與“實(shí)然”不同程度的分離。在此種價(jià)值觀驅(qū)使之下，學(xué)校教育走向形式主義和機(jī)械主義，原本充滿動(dòng)態(tài)的教育過(guò)程管理，便異化成事務(wù)性的“程序管理”，文牘主義盛行。照章辦事、按圖索驥似乎成為許多校長(zhǎng)的典型工作特征，思考型的校長(zhǎng)不多，創(chuàng)新型的校長(zhǎng)更少。人的教育過(guò)程與“產(chǎn)品”制造過(guò)程是截然不同的。這不僅因?yàn)槿说陌l(fā)展是遺傳與習(xí)得、內(nèi)因與外因、認(rèn)知與情感、生理與心理盤根交錯(cuò)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而且也因?yàn)閷W(xué)生的成長(zhǎng)是在師生之間、同伴之間以及學(xué)校、家庭、社會(huì)之間的多維交互作用的復(fù)雜過(guò)程，故而，任何個(gè)體發(fā)展的條件、水平、特點(diǎn)、性向都不可能是完全一樣的。作為教育家的校長(zhǎng)，應(yīng)該善于觀察學(xué)生，善于觀察教育活動(dòng)，具有獨(dú)到的洞察力，并且能根據(jù)需要和可能、條件和要求、個(gè)性和基礎(chǔ)對(duì)教育形式、內(nèi)容、途徑、方法進(jìn)行合目的性的創(chuàng)新探索，在此基礎(chǔ)上對(duì)自己的教育思想與行為進(jìn)行不斷的反省與思索，從而完成自己的教育使命，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。教育家是富有智慧的教育大師，是教育的集大成者，更是藝術(shù)的經(jīng)典化身。在這個(gè)意義上，洞察力是前提，創(chuàng)造力是核心，反思力則是教育家不斷提升自身素質(zhì)的機(jī)制。——教育家的內(nèi)涵特質(zhì)是情系教育、大愛(ài)無(wú)疆、充滿人格魅力。教育是一種職業(yè)，更是一項(xiàng)事業(yè)。學(xué)校教育關(guān)系著個(gè)體是否健康成長(zhǎng)，關(guān)系著社會(huì)是否和諧，關(guān)系著國(guó)家的發(fā)展是否具有可持續(xù)性，因而被譽(yù)為“千秋大業(yè)”。事實(shí)上，教育的功能并不是傳授知識(shí)，甚至也不是培養(yǎng)個(gè)體的能力，而是使作為“自然體”的個(gè)體（學(xué)生）在學(xué)校教育的情境中更好、更快、更充分地完成“社會(huì)化”，成為“社會(huì)人”。在這個(gè)過(guò)程中，師生之間和學(xué)生之間的人際交流與情感互動(dòng)是一種決定性的影響因素，這也是人區(qū)別于動(dòng)物時(shí)最為基本的屬性。古代《學(xué)記》所歸納的“教學(xué)相長(zhǎng)”現(xiàn)象，在一定程度上揭示了教育過(guò)程的互動(dòng)屬性。所以，教育工作者除了需要具備特定的知識(shí)與技能之外，更需要有人格魅力，更需要愛(ài)心，更需要虔誠(chéng)的情懷。作為學(xué)校掌門人的一校之長(zhǎng)，則更需要人格的感召力。通觀教育的歷史，舉凡教育家，“愛(ài)”之心無(wú)疑是核心要素。這不僅因?yàn)閷W(xué)校是由特定人群組成的，是一個(gè)借助情感紐帶凝聚起來(lái)的社會(huì)群體，同時(shí)也是因?yàn)榻逃顬楸驹吹陌l(fā)展動(dòng)力是情感驅(qū)動(dòng)，即所謂的寓教于樂(lè)。校長(zhǎng)經(jīng)營(yíng)一所學(xué)校的要?jiǎng)?wù)，并不在于“管”好教師、“管”好學(xué)生，而是在于如何將校園建設(shè)成師生共成長(zhǎng)的精神家園，這就要求校長(zhǎng)要具備高超的管理藝術(shù)和富有親和力的人格力量，而這一點(diǎn)并不是每個(gè)人都具備的，甚至也不是每一位校長(zhǎng)都具備的。所以，學(xué)校管理呼喚著具有高尚人格魅力的教育家，以情感為內(nèi)涵構(gòu)建學(xué)校發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境?！敖逃肄k學(xué)”是社會(huì)轉(zhuǎn)型期對(duì)學(xué)校教育新的訴求，是新的社會(huì)發(fā)展背景下教育改革的認(rèn)知性定義，實(shí)現(xiàn)這一訴求的當(dāng)務(wù)之急是學(xué)校教育的制度變革，努力夯實(shí)催生教育家成長(zhǎng)的基礎(chǔ)溫家寶總理提出“教育家辦學(xué)”這一命題，引發(fā)了舉國(guó)熱議。我認(rèn)為，“教育家辦學(xué)”不應(yīng)理解為僅僅只是一項(xiàng)措施，更不應(yīng)理解為僅僅只是一句口號(hào)，這一訴求實(shí)際上既是對(duì)陳腐落后的傳統(tǒng)教育的理念性反思，也是對(duì)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的制度性探索。實(shí)現(xiàn)“教育家辦學(xué)”的前提是要培育教育家，培育教育家的前提是建構(gòu)適宜教育家成長(zhǎng)的學(xué)校制度。據(jù)此，筆者建議：——推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，為教育家的成長(zhǎng)提供有用武之地的實(shí)踐平臺(tái)?，F(xiàn)有的學(xué)校教育制度是工業(yè)革命的產(chǎn)物，在“效率至上”、“標(biāo)準(zhǔn)控制”的思想指導(dǎo)下逐步演變成高度集權(quán)化的行政管理構(gòu)架，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“執(zhí)行力”，強(qiáng)調(diào)“自上而下”信息暢通，強(qiáng)調(diào)程序與規(guī)范。必須盡快訴諸現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，在管辦分離的原則下推進(jìn)政校分開(kāi)，讓具有獨(dú)立法人地位的一校之長(zhǎng)能在民主監(jiān)督、社會(huì)參與的法制環(huán)境下真正做到依法辦學(xué)、自主管理，充分施展校長(zhǎng)的教育理念和聰明才智。我們要通過(guò)現(xiàn)代學(xué)校制度的構(gòu)建，讓有思想的校長(zhǎng)能實(shí)踐自己的主張，讓有抱負(fù)的校長(zhǎng)能實(shí)現(xiàn)自己的追求，讓有創(chuàng)新能力的校長(zhǎng)能擁有用武之地，讓有內(nèi)涵的學(xué)校在特色辦學(xué)的道路上競(jìng)放異彩。唯有如此，才能催生出一批教育家，才能實(shí)現(xiàn)“教育家辦學(xué)”的愿景?！母飳W(xué)校督導(dǎo)評(píng)價(jià)制度，為教育家的成長(zhǎng)提供充分施展智慧的寬松環(huán)境。受傳統(tǒng)學(xué)校制度“標(biāo)準(zhǔn)化”價(jià)值取向的影響，現(xiàn)行教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)制度呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的“可檢測(cè)性”，將原本動(dòng)態(tài)的、多樣化的、隱性的教育行為機(jī)械地用若干顯性的、可定量的指標(biāo)加以規(guī)約，導(dǎo)致了“結(jié)果大于過(guò)程”這樣一種錯(cuò)誤管理機(jī)制；二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的“可操作性”，借助所謂的“量化”指標(biāo)將辦學(xué)傳統(tǒng)、教育特色、質(zhì)量層次、師資水平甚至區(qū)域位置各自不同的學(xué)校進(jìn)行比較，導(dǎo)致了“同質(zhì)化辦學(xué)”這樣一種錯(cuò)誤導(dǎo)向機(jī)制。要培育出一批教育家，必須從根本上改革現(xiàn)有的督導(dǎo)評(píng)價(jià)制度，為校長(zhǎng)創(chuàng)造寬松的辦學(xué)環(huán)境。要將現(xiàn)行的以行政部門督導(dǎo)評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)模式，改成以社會(huì)中介的“參照性”評(píng)價(jià)、社會(huì)的“輿論性”評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)模式，使學(xué)校教育回歸服務(wù)社會(huì)發(fā)展的本真；要將現(xiàn)行的以“甄別性”評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)理念，改成以“發(fā)展性”評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)理念，使學(xué)校獲得不斷地在原有基礎(chǔ)上持續(xù)提升的動(dòng)力，促進(jìn)每一所學(xué)校發(fā)展；要將現(xiàn)行的以“量化”評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方法，改成以質(zhì)性評(píng)價(jià)、特色評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方法，使學(xué)校在內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展的改革道路上不斷地深化改革?！獙?shí)施校長(zhǎng)定期崗位流動(dòng)制度，為教育家的成長(zhǎng)提供優(yōu)化的“雜交基因組合”。教育是一項(xiàng)十分復(fù)雜而多樣的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的各種可能性可以說(shuō)是無(wú)法窮盡的。目前我國(guó)校長(zhǎng)任職制度多半是從任職資格角度來(lái)規(guī)定的，換言之，是從崗位勝任度來(lái)設(shè)計(jì)的，并沒(méi)有充分考慮到校長(zhǎng)成長(zhǎng)的元素。因此，關(guān)于校長(zhǎng)的任職年限、崗位交流等問(wèn)題并沒(méi)有十分明確的思路。近年來(lái)，雖然一些地方在嘗