教育理論在教育實(shí)踐中的境遇及其反思

教育理論在教育實(shí)踐中的境遇及其反思

G40－011：A1004－633X(2013)16－0007－05近年來，中國(guó)教育學(xué)界一直存在著一場(chǎng)關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)?；仡欉@場(chǎng)論爭(zhēng)，它已經(jīng)不是針對(duì)“理論指導(dǎo)實(shí)踐”這一命題進(jìn)行簡(jiǎn)單討論，而是從多角度、多層次對(duì)這一命題進(jìn)行反思[1]。比較有代表性的觀點(diǎn)有教育理論與教育實(shí)踐的“合法脫離論”[2]、“相互滋養(yǎng)論”[3]和“統(tǒng)一論”[4]。也有論者從理解教育實(shí)踐之邏輯的角度深入分析了教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系：教育實(shí)踐并非一種純粹理性的過程，而是有其自身獨(dú)特的邏輯，教育理論工作者最多只能是教育實(shí)踐的“提議者”而非“指導(dǎo)者”[5]。但是，更多的學(xué)者將“教育理論脫離教育實(shí)踐”視作不爭(zhēng)的事實(shí)，并將批評(píng)的矛頭指向了教育理論本身。值得注意的是，當(dāng)人們提出“教育理論與教育實(shí)踐相脫離是一個(gè)事實(shí)”時(shí)，我們必須清楚是“何種教育理論”脫離了“何種教育實(shí)踐”，并且追問：(1)一種教育理論能否以其在教育實(shí)踐中的境遇來論其得失乃至成??？(2)我們應(yīng)當(dāng)如何理解“什么是好的教育理論”？筆者認(rèn)為，近十年來教育學(xué)界關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系的論爭(zhēng)雖然豐富、深入，但并沒有很好地回答這些問題。在教育理論與教育實(shí)踐的復(fù)雜性關(guān)系中，“教育理論不是對(duì)教育情境中的真實(shí)關(guān)系的描繪或發(fā)生在一定的教育時(shí)期內(nèi)的真實(shí)事件的再現(xiàn)，而是一種抽象的思想建構(gòu)……”[6]不僅如此，包括教育理論工作者在內(nèi)的許多人認(rèn)為，一切教育實(shí)踐都是合理的，因此一切教育理論的得失乃至成敗都應(yīng)由該理論在實(shí)踐中的境遇來證明和檢驗(yàn)。事實(shí)上，教育實(shí)踐具有自身的邏輯和非理性的因素，且受歷史、政治等多種因素的影響，“許多教育實(shí)踐失靈，使教育革新成為必需之事”確是不爭(zhēng)的事實(shí)[7]。因此，回答上述問題需要考察教育實(shí)踐本身的性質(zhì)，本文從“實(shí)踐合理性”的視角重新理解教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系，并厘清在構(gòu)成教育實(shí)踐的諸多因素中是哪些因素影響了我們對(duì)于一種教育理論優(yōu)劣的明智判斷。一、理性、合理性與實(shí)踐合理性在討論“實(shí)踐合理性”這一概念之前，我們有必要簡(jiǎn)要分析一下它的兩個(gè)上位概念——“理性”和“合理性”——之間的重要區(qū)分及其意義。“合理性”能夠成為當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)重要主題之一，與德國(guó)著名學(xué)者馬克斯·韋伯(MaxWeber,1864－1920)、尤爾根·哈貝馬斯(JürgenHabermas,1929-)對(duì)這一概念的經(jīng)典闡釋是分不開的。①但是，美國(guó)當(dāng)代著名政治哲學(xué)家和倫理學(xué)家約翰·羅爾斯(JohnRawls,1921－2001)在此問題上作出了極為重要的貢獻(xiàn)，因此，本文主要基于羅爾斯文本中對(duì)“理性”和“合理性”的分析展開論述。羅爾斯在《政治自由主義》一書中對(duì)“理性”(Rationality)和“合理性”(Reasonableness)②作出了一個(gè)著名區(qū)分。首先，“理性”的概念在羅爾斯的《正義論》中得到了明確的界定。羅爾斯在為其思想實(shí)驗(yàn)設(shè)置“原初狀態(tài)”時(shí)將“理性”界定為契約各方都清楚“每個(gè)人都試圖盡可能好地促進(jìn)自己的利益”[8]。因此，羅爾斯對(duì)“理性”概念的界定與經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“理性人假設(shè)”(HypothesisofRationalMan)是基本一致的。在《政治自由主義》中，羅爾斯對(duì)“理性”與“合理性”兩個(gè)概念作出了如下區(qū)分：當(dāng)人們明智地追求他們獨(dú)特的利益和目的時(shí)，他們的行動(dòng)是理性的；當(dāng)人們?cè)陉P(guān)涉到他人利益而行動(dòng)時(shí)愿意運(yùn)用利益相關(guān)者共同推導(dǎo)出來的合作條款(或原則)來主導(dǎo)自己的行為，則他們的行動(dòng)是合理的[9]。羅爾斯對(duì)“理性”和“合理性”所做的區(qū)分具有以下幾個(gè)重要特征：首先，理性主要運(yùn)用于單個(gè)主體或者一個(gè)聯(lián)合主體，并且要求優(yōu)先考慮自身獨(dú)特的利益或目的；而合理性則要運(yùn)用于具有利益相關(guān)的平等的不同主體或聯(lián)合主體之間，并且要求關(guān)心他者的福利[9]。也就是說，當(dāng)一個(gè)人的行動(dòng)旨在促進(jìn)自身獨(dú)特利益或目的的最大化時(shí)，這個(gè)行為本身就是理性的行動(dòng)。但是這一行動(dòng)并不一定是合理的，它是否合理應(yīng)取決于這一行動(dòng)在促進(jìn)自身利益最大化時(shí)是如何關(guān)涉他者利益和目的的。其次，兩者是相互獨(dú)立的理念，不能相互推導(dǎo)，尤其不能認(rèn)為從“理性”可以推導(dǎo)出“合理性”來[9]。再次，合理性是公共的(Public)，而理性則不是[9]。從上面的分析我們可以看出，理性可以對(duì)應(yīng)于每一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，因此屬于私人領(lǐng)域的事務(wù)；而合理性則涉及不同個(gè)體在進(jìn)行社會(huì)合作或者分配社會(huì)基本益品(或社會(huì)基本善物)(TheSocialPrimaryGoods)時(shí)對(duì)所依據(jù)原則的評(píng)價(jià)，因而涉及公共領(lǐng)域。這里需要說明的是，羅爾斯對(duì)“理性”和“合理性”的區(qū)分受到了康德關(guān)于假設(shè)律令(HypotheticalImperative)和絕對(duì)律令(CategoricalImperative)區(qū)分的某些啟發(fā)[9]。兩者的關(guān)系是，理性對(duì)應(yīng)于假設(shè)律令，代表經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐理性；合理性對(duì)應(yīng)于絕對(duì)律令，代表純粹實(shí)踐理性。但羅爾斯認(rèn)為其“合理性”概念和康德理論中的純粹實(shí)踐理性(PurePracticalReason)概念仍然存在差異。在康德的道德哲學(xué)中，純粹實(shí)踐理性是指人們運(yùn)用理性決定在特定情勢(shì)下如何行動(dòng)才算正當(dāng)。羅爾斯指出，康德的純粹實(shí)踐理性原則——包括合理性原則和理性原則——與社群(Society)理念和個(gè)人理念是相互補(bǔ)充的[9]。因而，康德的實(shí)踐理性概念包含理性和合理性兩層含義。而羅爾斯在其理論中對(duì)“合理性”概念作了某些限制，它僅指實(shí)踐主體愿意提出并尊重公平合作的條款(原則)，并愿意接受判斷負(fù)擔(dān)(BurdensofJudgment)之結(jié)果，即便這種結(jié)果對(duì)自己不利。不僅如此，在羅爾斯的理論中，理性的概念基于個(gè)人理念，更多地指向個(gè)人偏好，因而往往是主觀隨意的；而合理性的概念卻是基于社群的理念，更多地指向共同體內(nèi)部達(dá)成公平合作之條款(或原則)的可能性，因此，作為合理性之目標(biāo)的合作條款(或原則)則是普遍的且優(yōu)先于理性原則的。由此看來，羅爾斯理論中的“合理性”概念沒有比康德的“純粹實(shí)踐理性”概念意涵豐富。也正是在這一意義上，羅爾斯正確地指出，“理性”和“合理性”兩個(gè)概念是相互獨(dú)立又相互依賴進(jìn)而共同發(fā)揮作用的。羅爾斯對(duì)“理性”和“合理性”兩個(gè)概念作出區(qū)分并論證了合理性原則的普遍性和優(yōu)先性，這對(duì)理解實(shí)踐合理性概念具有很大的價(jià)值。同時(shí)，我們根據(jù)馬克思對(duì)實(shí)踐的經(jīng)典定義：實(shí)踐是(人類)改造社會(huì)和自然的有意識(shí)的活動(dòng)，實(shí)踐“合理性”概念則要求不同的實(shí)踐主體或者共同體內(nèi)的所有實(shí)踐主體能夠就共同開展的活動(dòng)、事業(yè)進(jìn)行自愿協(xié)商，并提出和遵守公平合作的條款(或原則)，該條款(或原則)優(yōu)先于個(gè)體的理性原則。實(shí)踐合理性所追求的根本目標(biāo)是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。合規(guī)律性是指實(shí)踐必須是符合客觀事物(人類社會(huì)和自然)的內(nèi)在必然性和規(guī)律性的活動(dòng)；合目的性是指作為人類自覺活動(dòng)的實(shí)踐必須按照一定的目的而進(jìn)行。但是需要注意的是，“一定的目的”是參與實(shí)踐的不同主體能夠達(dá)成一致的目的，而不僅僅是某個(gè)(些)主體的特殊目的。因此，“合理性”概念所要明確反對(duì)的是實(shí)踐中的功利主義和絕對(duì)主義傾向，支持實(shí)踐中的平等主義主張。并且，實(shí)踐合理性明確拒絕實(shí)踐中某一強(qiáng)勢(shì)主體排斥公平合作的條款而根據(jù)自身的“理性”制定實(shí)踐計(jì)劃，并強(qiáng)迫其他合作主體接受這一實(shí)踐計(jì)劃。二、教育實(shí)踐合理性關(guān)于教育實(shí)踐的概念，顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》把“教育實(shí)踐”界定為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”[10]。該定義指出了教育實(shí)踐的本質(zhì)內(nèi)涵，卻沒有展示出教育實(shí)踐的復(fù)雜性。筆者認(rèn)為，教育實(shí)踐的復(fù)雜性至少包含三個(gè)方面的含義：首先，從參與教育實(shí)踐的主體來看，教育實(shí)踐至少包括國(guó)家、地方政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭以及教育者和受教育者等實(shí)踐主體。如果從教育史的視角來審視教育主體，教育實(shí)踐主體經(jīng)歷了由家庭主導(dǎo)的教育實(shí)踐向由社會(huì)主導(dǎo)的教育實(shí)踐，再向由國(guó)家、社會(huì)和家庭共同主導(dǎo)的民主教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)變。參與教育實(shí)踐的不同主體都是理性的主體，都有自己獨(dú)特的利益和目的。其次，教育實(shí)踐要改造或培養(yǎng)的對(duì)象主要是青少年學(xué)生。教育實(shí)踐重點(diǎn)關(guān)注的是人的發(fā)展，而不是教育制度或任何其他內(nèi)容。教育實(shí)踐規(guī)律的主要內(nèi)容是關(guān)于人的身心全面發(fā)展的規(guī)律。最后，教育實(shí)踐要改造的是人的精神世界，而不是物質(zhì)世界。教育實(shí)踐的根本任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，并使其主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造物質(zhì)世界和精神世界，為未來的生活作準(zhǔn)備。基于對(duì)教育實(shí)踐特殊性的分析，教育實(shí)踐合理性是指包括國(guó)家、地方政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭以及教育者和受教育者在內(nèi)的參與教育實(shí)踐的不同主體應(yīng)就保障教育活動(dòng)順利進(jìn)行而協(xié)商并達(dá)成公平合作的條款(或原則)，并愿意遵守這些條款，這樣的實(shí)踐才是正當(dāng)?shù)?。因此，合理的教育?shí)踐至少意味著：(1)參與教育實(shí)踐的不同主體的地位是平等的；(2)達(dá)成公平合作的條款的方式是平等協(xié)商，反對(duì)來自強(qiáng)勢(shì)主體(如國(guó)家)的專斷干預(yù)；(3)它拒絕完全將自身作為促進(jìn)國(guó)家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的工具，更反對(duì)完全以社會(huì)效率等功利主義的標(biāo)準(zhǔn)來衡量自身及與教育實(shí)踐相關(guān)的一切事物。根據(jù)對(duì)教育實(shí)踐合理性所做的闡釋，反觀當(dāng)代教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐存在著諸多不合理之處，甚至在某一時(shí)空條件下主要表現(xiàn)為不合理的教育實(shí)踐。從教育實(shí)踐合理性的觀點(diǎn)來看，當(dāng)代教育實(shí)踐的不合理性主要表現(xiàn)為當(dāng)代美國(guó)著名學(xué)者努斯鮑姆所批評(píng)的“為盈利的教育”這種教育模式[11]，功利主義教育實(shí)踐在某種程度上可以反映當(dāng)代教育的整體面貌。在這種情況下，教育幾乎完全淪為國(guó)家盈利的工具，任何理想的教育理論也很難發(fā)揮其在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、同情心和想象力等重要方面的積極影響。因此，從教育實(shí)踐合理性的角度來看，好的教育理論在不合理的教育實(shí)踐中就不是自明的，我們有必要進(jìn)一步追問教育理論與教育實(shí)踐復(fù)雜性關(guān)系的根源。三、實(shí)踐合理性視野中教育理論與教育實(shí)踐復(fù)雜性關(guān)系之根源如果要使教育理論能夠在教育實(shí)踐中得以檢驗(yàn)，我們必須追問教育實(shí)踐本身的性質(zhì)。因此，我們沒有理由主張由當(dāng)下不合理的教育實(shí)踐來檢驗(yàn)相關(guān)的教育理論就是合理的，或者由教育理論在教育實(shí)踐中的境遇來完全決定我們對(duì)理論的判斷就是明智的。比如，杜威的民主教育理論在20世紀(jì)上半葉對(duì)美國(guó)教育實(shí)踐乃至世界多國(guó)教育實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛的影響，但在1957年之后，杜威的民主教育理論遭受了前所未有的批判甚至否棄。我們不能據(jù)此就認(rèn)為杜威的民主教育理論不是一個(gè)好的理論。因?yàn)槎磐拿裰鹘逃碚撍馐艿呐心酥练駰壷饕獊碜杂诶鋺?zhàn)時(shí)期美、前蘇軍備競(jìng)賽背景下美國(guó)在國(guó)防上處于劣勢(shì)所造成的國(guó)家壓力。換句話說，杜威民主教育理論的遭遇是由當(dāng)時(shí)不合理的教育實(shí)踐造成的，這一教育實(shí)踐受到了當(dāng)時(shí)美國(guó)國(guó)家理性的深刻影響。因此，我們不應(yīng)該將杜威的民主教育理論武斷地視為壞的理論，不僅如此，這一理論所主張的認(rèn)真對(duì)待每個(gè)兒童獨(dú)特性(Personality)事實(shí)的思想[12]至今仍然是好的教育理論中最為核心的部分。由此可見，當(dāng)國(guó)家處于危險(xiǎn)境地時(shí)，政府作出緊急決斷，從政治學(xué)的角度看是合理的，然而從教育學(xué)的角度看未必如此。因?yàn)?，從教育學(xué)的角度來看，以國(guó)家主義的力量對(duì)教育實(shí)施干預(yù)，從來都是冒險(xiǎn)的，甚至使教育處于危險(xiǎn)之中。從實(shí)踐合理性的角度來看，教育理論和教育實(shí)踐的復(fù)雜性源于教育實(shí)踐合理性所追求的合規(guī)律性和合目的性兩個(gè)目標(biāo)之間的緊張關(guān)系。教育實(shí)踐合理性所追求的合規(guī)律性是指合理的教育實(shí)踐應(yīng)該按照教育自身的規(guī)律，特別是青少年兒童身心發(fā)展的規(guī)律來實(shí)施。一般而言，探討教育規(guī)律正是教育理論的基本任務(wù)。教育實(shí)踐合理性所追求的合目的性是指參與教育實(shí)踐的眾多不同主體就理想的教育目的能夠達(dá)成一致，教育實(shí)踐應(yīng)依照這一目的進(jìn)行。然而，教育實(shí)踐合理性所追求的合目的性在實(shí)現(xiàn)上存在諸多困難。首先，參與教育實(shí)踐的眾多不同主體都是理性的主體，都擁有自身追求的獨(dú)特利益和目的。在多元文化背景下，參與教育實(shí)踐的不同主體所追求的目的和利益是不同的，有時(shí)存在嚴(yán)重的沖突。例如，一個(gè)民主國(guó)家所追求的培養(yǎng)合格的民主公民和參與民主政治所需要的美德和技能與這個(gè)國(guó)家的一個(gè)保守社群(或宗教社群)所追求的培養(yǎng)社群的合格成員之間通常存在嚴(yán)重分歧，特別是當(dāng)這種社群的文化和自由主義的政治文化相沖突時(shí)尤其是這樣。不僅如此，理性的(Rational)實(shí)踐主體未必?fù)碛泻侠淼?Reasonable)利益訴求和目的訴求。其次，教育實(shí)踐合理性所追求的合目的性的實(shí)現(xiàn)經(jīng)常受到國(guó)家主義的粗暴干涉，主要表現(xiàn)為國(guó)家理性壓倒其他實(shí)踐主體的理性并運(yùn)用國(guó)家的力量將自身的目的轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)國(guó)家教育實(shí)踐的合法目的。在教育發(fā)展的歷史上，由國(guó)家控制教育主辦權(quán)的歷史不超過200年[13]，但自從國(guó)家主義教育實(shí)施以來，國(guó)家與家庭、社區(qū)、教會(huì)以及教育者和受教育者在教育權(quán)利、教育目的以及教育內(nèi)容等方面的爭(zhēng)奪從未停止。而且，即便是在一個(gè)民主國(guó)家里，來自國(guó)家主義的干涉也是經(jīng)常存在的情況，上述關(guān)于杜威教育理論的遭遇便可以說明這一問題。事實(shí)上，杜威在上個(gè)世紀(jì)初就清醒地意識(shí)到這一問題了。杜威的民主教育理論反對(duì)柏拉圖的主張，即由國(guó)家決定人的生存目的的認(rèn)識(shí)，堅(jiān)決捍衛(wèi)每個(gè)個(gè)體獨(dú)特性的事實(shí)[12]。杜威認(rèn)為，民主主義教育運(yùn)動(dòng)雖然不可避免地成為由政府實(shí)施和管理的學(xué)校運(yùn)動(dòng)，但是杜威批判了教育中由世界主義讓位于國(guó)家主義所造成的“人”的消失，因?yàn)閲?guó)家主義教育不僅提供了改革教育的目的，而且把教育完全作為實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志的工具，從而使教育幾乎完全喪失了其作為人格的圓滿發(fā)展的理想[12]。不僅如此，教育中的國(guó)家主義也會(huì)產(chǎn)生很多不良影響，主要表現(xiàn)在：國(guó)家主義的理念傾向于將教育完全作為實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志(諸如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)繁榮、科技進(jìn)步等)的工具，這種工具理性的極大發(fā)揮將會(huì)導(dǎo)致教育中功利主義的盛行，并導(dǎo)致實(shí)踐合理性的喪失。在這種情況下，我們不難看到，即便是優(yōu)秀的教育理論也很難發(fā)揮其培養(yǎng)“人”的功能，從而產(chǎn)生優(yōu)秀的教育理論離教育實(shí)踐越來越遠(yuǎn)的錯(cuò)覺，并經(jīng)常被斥之為理想主義的“幼稚狂”。最后，教育實(shí)踐合理性所追求的合目的性的實(shí)現(xiàn)要以民主制度的確立作為前提。從上面的分析我們可以看出，每一個(gè)參與教育實(shí)踐的有理性的主體只有遵守民主協(xié)商的原則，不壓制，不歧視，尊重任何一個(gè)擁有有別于自身利益和目的的主體，才能在平等對(duì)話中形成有關(guān)教育實(shí)踐的合理性共識(shí)，這一過程就是慎議民主(DeliberativeDemocracy)。在這里，民主政體的實(shí)現(xiàn)以及旨在保障公民個(gè)體的權(quán)利和自由的憲法和法律的實(shí)現(xiàn)都是民主慎議所必需的?；谝陨戏治?，我們至少可以得出，在教育實(shí)踐趨向于民主化、參與教育實(shí)踐的主體的平等權(quán)利得以落實(shí)的條件下，教育實(shí)踐的合理性會(huì)增強(qiáng)，反之，教育實(shí)踐的合理性就會(huì)弱化。有學(xué)者分析了教育實(shí)踐合理性弱化的具體表現(xiàn)，主要有拒斥教育理論而偏好個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，偏愛工具理性而忽視人的本性，片面追求功利目的而忽視教育自身的規(guī)律，沿襲陳腐傳統(tǒng)，等等[14]。合理性弱化的教育實(shí)踐無法為教育理論提供有效的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，而只能導(dǎo)致理想的教育理論的短命現(xiàn)象。但是，教育理論工作者所面臨的教育實(shí)踐往往都是不具備充分合理性的實(shí)踐，那么，教育理論就沒有用武之地了嗎？筆者認(rèn)為，在這里有必要對(duì)這一問題作出區(qū)分：一方面，由教育實(shí)踐合理性這一概念引導(dǎo)下理解不合理的教育實(shí)踐的目的在于對(duì)傳統(tǒng)上把“實(shí)踐作為檢驗(yàn)理論的(唯一)標(biāo)準(zhǔn)”這一命題進(jìn)行必要的反思，并且認(rèn)為把教育理論在實(shí)踐中的境遇作為對(duì)教育理論的優(yōu)劣作出明智判斷的依據(jù)是很不充分的；另一方面，即便我們所面臨的教育實(shí)踐全都是不合理的(可能會(huì)出現(xiàn)很多好的“教育理論會(huì)脫離教育實(shí)踐的現(xiàn)象”，從而會(huì)產(chǎn)生懷疑教育理論存在價(jià)值的氛圍)，我們?nèi)匀挥欣碛烧J(rèn)為，好的教育理論及其判斷標(biāo)準(zhǔn)仍然是存在的。四、進(jìn)一步的討論：什么是好的教育理論當(dāng)前，構(gòu)建好的教育理論仍然是教育學(xué)學(xué)科所要面臨的最重要而緊迫的任務(wù)之一。但是，什么是好的教育理論，我們應(yīng)該依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)判斷一種教育理論在優(yōu)劣次序上處于何種等級(jí)，就是我們必須要追問的課題。從經(jīng)驗(yàn)層面來看，有關(guān)杜威民主教育理論的實(shí)踐境遇告訴我們，杜威的民主教育理論至少經(jīng)歷了理論形成并興盛、遭遇批判并衰弱以及被重新發(fā)現(xiàn)其價(jià)值等三個(gè)階段。在這里，我們不妨假設(shè)，如果美、俄兩國(guó)一直處于冷戰(zhàn)狀態(tài)，而杜威的民主教育理論因無力提升美國(guó)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力以至于到今天依然沒有受到重視，甚至仍被完全否定。那么，我們應(yīng)該如何重估杜威民主教育理論的價(jià)值？或者說，我們能否僅僅依據(jù)杜威的民主教育理論適應(yīng)了冷戰(zhàn)結(jié)束后美國(guó)以及世界范圍內(nèi)教育實(shí)踐的需要，就認(rèn)為其是一個(gè)好的教育理論？上述兩個(gè)問題的回答其實(shí)可以概括為一個(gè)重要的問題：教育理論在教育實(shí)踐中的有效性及其后果是否是我們判斷一個(gè)教育理論優(yōu)劣的合理而充足的理由？我們認(rèn)為，判斷一個(gè)教育理論是否是好的理論時(shí)，我們首先應(yīng)該拒絕的是功利主義的邏輯。教育理論作為教育實(shí)踐的“提議者”，如果能夠有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐還要依賴一定的情境。因?yàn)閺母旧险f，教育實(shí)踐有其自身的邏輯，而且是非理性的，這制約著教育理論和教育實(shí)踐之關(guān)系情境[5]。也就是說，一個(gè)教育理論恰巧能夠很好地指導(dǎo)當(dāng)下的教育實(shí)踐，是判斷其“好”的一個(gè)條件，但不是充分條件，更非必要條件。我們更不能因?yàn)橐粋€(gè)理論不能很好地指導(dǎo)當(dāng)下的實(shí)踐，就草率的判定其是一個(gè)壞的教育理論。另一方面，功利主義傾向的教育理論多數(shù)時(shí)候?qū)⒔逃缍榇龠M(jìn)社會(huì)效率的純粹工具，因而常會(huì)以杜威所說的“人的消失”為代價(jià)。其次，好的教育理論應(yīng)反對(duì)國(guó)家主義的粗暴干涉。自從教育歷史進(jìn)入近現(xiàn)代以來，由國(guó)家控制教育一直是教育發(fā)展的最重要力量，通過國(guó)家舉辦公立教育有歷史的原因，也有現(xiàn)實(shí)的考慮[13]。但是，我們認(rèn)為，國(guó)家理性有時(shí)候未必是合理的，尤其是當(dāng)它損害到其他教育實(shí)踐主體而失去正當(dāng)性的時(shí)候更是這樣。因此，一個(gè)好的教育理論需要認(rèn)真對(duì)待教育的權(quán)威應(yīng)當(dāng)如何在國(guó)家、地方政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭以及教育者和受教育者之間進(jìn)行合理的分配[15]。好的教育理論總是以民主的方式對(duì)待實(shí)踐中的每一個(gè)主體，考慮并協(xié)調(diào)每一主體獨(dú)特的利益和目的，而不是總以一種大一統(tǒng)和一刀切的方式來促進(jìn)某一主體的特殊利益和目的，以防止一些弱勢(shì)主體在教育實(shí)踐中在“總體利益”或“總體目的”的名義下被宰制。民主的原則是實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐合理性概念所追求的合目的性的最好方式。再次，一個(gè)好的教育理論應(yīng)當(dāng)關(guān)注教育的對(duì)象勝過關(guān)注其他內(nèi)容。只要簡(jiǎn)單回顧一下我們所了解的教育理論，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題：有太多的理論關(guān)注制度、社會(huì)等，唯獨(dú)缺乏對(duì)人的關(guān)照。從某種程度上講，“人”在教育理論中的缺失是教育理論創(chuàng)作的失敗。一種好的教育理論所致力的對(duì)人身心全面發(fā)展規(guī)律的探索是實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐合理性概念所追求的合規(guī)律性的最好方式。最后，一個(gè)好的教育理論還必須對(duì)加拿大著名學(xué)者范梅南的觀點(diǎn)作出回應(yīng)。范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書中指出：那些投身于教育理論研究的人們?yōu)槭裁纯偙灰暈闊o能或遭人忽視呢？它意味著我們所談?wù)摰膬和逃荒茉诂F(xiàn)實(shí)生活中得到回應(yīng)，便形成“與孩子相處是一回事，討論如何相處又是另一回事”的局面。既然教育理論研究不能與日常生活的教育實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系，教育理論研究的重要意義何在[16]？范梅南的這一追問提醒教育理論工作者要勇于面對(duì)教育實(shí)踐，即便是不合理的教育實(shí)踐。面對(duì)教育實(shí)踐不是迎合不合理的教育實(shí)踐，而是認(rèn)真對(duì)待不合理的教育實(shí)踐中的問題，也就是范梅南所講的“我們需要傾聽教育，才能在未來更好地實(shí)施教育”[16]。綜上所述，好的教育理論能否在教育實(shí)踐中發(fā)揮其應(yīng)有的功能，以及教育理論與教育實(shí)踐的距離乃至于與教育實(shí)踐完全相脫離的局面，并非完全都是由教育理論來決定的。不僅如此，以