教育類課題研究的八個(gè)誤區(qū)

教育類課題研究的八個(gè)誤區(qū)

成為研究型教師，是很多教師的職業(yè)理想，要實(shí)現(xiàn)這一理想，就要從事教育科研。課題研究是教育科研的重要方式，很多教師都從事過教育類課題研究，取得了很多成果，促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展。但是，毋庸諱言，有些課題研究者和管理者對(duì)教育類課題研究的認(rèn)識(shí)存在一些誤區(qū)，這里列舉如下。誤區(qū)之一：容易懂的不是精品，不容易懂的才是精品一位省級(jí)教育科研單位的專家對(duì)學(xué)校申報(bào)的課題大搖其頭：不行，不行，這么“土”的題目怎么能夠申報(bào)國(guó)家級(jí)課題，要想一個(gè)新名詞，能夠“?！弊＜?，如，“生態(tài)型”呀，“綠色”教育，“濕地”研究啊，“分布”式啊，關(guān)聯(lián)理論啊……那么，什么是生態(tài)型？生態(tài)型教育有什么特征？怎樣的生態(tài)型教育才能適合廣大師生？這位專家也說不出個(gè)所以然來。但是，專家說課題要的就是這個(gè)效果，讓人似懂非懂，才能吸引人的眼球。筆者想，這句話有一定的道理，教育科研就是對(duì)未知領(lǐng)域的探索，就是需要?jiǎng)?chuàng)新的品質(zhì)。但是千萬不能把“新穎”和“不懂”混為一談，否則，以其昏昏，使人昭昭，不啻是天方夜譚。一味地這樣，就會(huì)造成課題研究的表里不一，華而不實(shí)，乃至假大空盛行，“搗糨糊”者“吃香”，失去了科學(xué)研究應(yīng)有的品質(zhì)。實(shí)際上，華而不實(shí)的課題是很難申請(qǐng)立項(xiàng)成功的，即使僥幸通過，以這樣一種態(tài)度從事課題研究也是很難取得成效的。誤區(qū)之二：能夠做的難立項(xiàng)，不能夠做的容易立項(xiàng)首先要對(duì)“能做”和“不能做”做個(gè)說明。有些專家會(huì)說，能做的是實(shí)踐性研究，不能做的是理論性研究(基礎(chǔ)性研究)。然而，正如德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯曾經(jīng)進(jìn)行的歸納，合理性指的是現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性。以此來觀照課題研究，也是需要反映客觀現(xiàn)實(shí)，并且能夠落實(shí)到具體行動(dòng)中去。因此，不存在沒有理論性的實(shí)踐研究，也不存在沒有實(shí)踐性的理論研究。我們來看看這個(gè)課題：“某學(xué)科教育的文化學(xué)研究”。什么是文化學(xué)，書本上說就是研究各種文化的學(xué)科，一般是作為一個(gè)統(tǒng)稱。把某學(xué)科教育進(jìn)行如此泛化的研究，恐怕沒有胡適之才、錢鐘書之博不能操刀。當(dāng)然，僅僅看題目我們還是不能如此妄斷的，再來看看他的預(yù)期成果目錄。其中涉及某學(xué)科教育的本質(zhì)、生活運(yùn)用、教學(xué)方式以及教學(xué)理念等，也沒有涵蓋文化學(xué)的內(nèi)涵??？筆者不禁疑惑，此課題真的有“一本萬利”的功效？某學(xué)科真的能夠研究清楚“文化學(xué)”？某學(xué)科教育真的有唯一本質(zhì)？真的不能下定論。再來看看我們中小學(xué)教師申報(bào)的一些課題，諸如兒童言語認(rèn)知原理研究，灘涂文化教育研究，和諧教育構(gòu)架等，這類課題即使立項(xiàng)了，也很難展開真正的研究。誤區(qū)之三：微觀研究不是真正的研究，宏觀研究才具有價(jià)值筆者發(fā)現(xiàn)，某地教育科研管理部門的2011年度立項(xiàng)課題有四百多項(xiàng)，絕大部分為大專院校所申請(qǐng)，僅有四五個(gè)為中學(xué)申報(bào)，兩個(gè)為小學(xué)申報(bào)。那么是否大專院校研究的都是他們的教學(xué)內(nèi)容？不是的，有較多的題目涉及中小學(xué)教育。筆者在此倒不否認(rèn)跨域研究的必要性，高校教師的理論功底更加扎實(shí)，研究方式更加規(guī)范，成果表達(dá)更加科學(xué)。但是如果忽視了面廣量大的中小學(xué)微觀課題，讓高校教師一花獨(dú)放，特別是企圖用“嫁接”的方式，用專家的研究成果去豐富一線教師的教學(xué)素養(yǎng)，用“二傳手”的方式收集資料，不能真正地深入中小學(xué)教師的工作“現(xiàn)場(chǎng)”。試想，這樣的研究是智慧的研究嗎？印度哲學(xué)家克里希那穆提說過，智慧只能依靠自己產(chǎn)生，人人皆有能力靠自己進(jìn)入自由的了悟領(lǐng)域。某些中小學(xué)教師不能從自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并將其納入課題研究范疇，認(rèn)為只有從理論到理論才是真正的研究，而自己不具備課題研究的理論功底，妄自菲薄的結(jié)果是永遠(yuǎn)只能“望課題興嘆”。誤區(qū)之四：不用做就可以評(píng)，做完了反而不評(píng)了課題申報(bào)上去以后，相關(guān)部門會(huì)評(píng)出一般課題、重點(diǎn)課題、重點(diǎn)資助課題。專家主要看的是課題的申報(bào)材料，誰的課題新，闡釋到位，邏輯清晰，可行性強(qiáng)，誰獲得重點(diǎn)課題立項(xiàng)的可能性就越大。這顯然具有一定的合理性。但是，有些課題是“中看不中吃”的，這一點(diǎn)那些大專院校教授未必能夠看出來。于是，就會(huì)出現(xiàn)一些不會(huì)上課的教師，送評(píng)的教學(xué)設(shè)計(jì)卻獲得全國(guó)一等獎(jiǎng)的事情。再加上其他的一些因素，可能某些申報(bào)材料做得精彩，結(jié)題報(bào)告卻不一定做得出彩?？赡苷n題主持人只善于寫，不善于做……最后重點(diǎn)課題沒有重點(diǎn)做也有可能。但是這些都無關(guān)緊要，他們的課題還是被采取“終身制”的，“重點(diǎn)課題”到底了。而那些非重點(diǎn)課題，可能就只能是簡(jiǎn)單地結(jié)題的命運(yùn)了，誰叫它們“出身”不好呢？就像農(nóng)夫評(píng)價(jià)一棵蘋果樹，看開花就評(píng)果實(shí)了，而等到結(jié)果的時(shí)候卻不評(píng)了，是非常可笑的?！罢n題也是一樣，沒有開始研究就評(píng)成果，而做完了卻不評(píng)了”，有些教師會(huì)有這樣的認(rèn)識(shí)，這實(shí)際上也是陷入了課題研究的誤區(qū)。誤區(qū)之五：不想做課題研究的，卻偏要他們做課題研究評(píng)骨干教師，評(píng)職稱，課題研究是一項(xiàng)重要的內(nèi)容。這就是當(dāng)前學(xué)校提出人人搞課題，個(gè)個(gè)要研究時(shí)，教師們普遍響應(yīng)的原因吧。筆者身在小學(xué)，發(fā)現(xiàn)有些教師對(duì)于課題研究是沒有太多感情的。再說，教育科研也不僅僅是搞課題研究。但是某些部門卻把教育科研窄化了，把沙龍活動(dòng)、教學(xué)反思、案例研究等都排除出科研的大門，而唯“課題研究”為正宗。把隨筆、案例、教學(xué)設(shè)計(jì)等都摒棄于科研成果之外，只有教育教學(xué)論文才能獲得認(rèn)可。于是，一個(gè)縣級(jí)市在兩年內(nèi)申報(bào)的市級(jí)課題就有五百多個(gè)，而實(shí)際參加課題研究的教師還要更多。這牽扯了許多教師的精力，耗費(fèi)了學(xué)校許多投入。更可怕的是，一些教師由于不想做，出現(xiàn)了抄襲論文、編造數(shù)據(jù)等現(xiàn)象，破壞了科研的氛圍，降低了研究的質(zhì)量。讓不想做課題的老師做課題，想做課題的老師不能安心做，這是課題研究管理上的誤區(qū)。誤區(qū)之六：在做的不是主持人，不在做的倒是主持人筆者參加一個(gè)結(jié)題會(huì)議，在匯報(bào)成果時(shí)，課題主持人說，這主要是學(xué)校教科室主任在抓的工作，匯報(bào)如有不當(dāng)，請(qǐng)教科室主任補(bǔ)充。該主持人之坦然，課題驗(yàn)收單位之默認(rèn)，不難讓讀者猜出當(dāng)前課題研究的真實(shí)情況。的確，學(xué)校許多課題都是以校長(zhǎng)為主持人，而具體工作是教科室主任做的。有的科研管理部門還縱容這種情況，認(rèn)為教科室主任就應(yīng)該甘為“墊腳石”，發(fā)布科研成果要署領(lǐng)導(dǎo)人的名字。有些管理部門也注意到了這種情況，于是，在課題承擔(dān)人一欄內(nèi)簽上兩個(gè)人的名字，但是“僧多粥少”，當(dāng)不了“主持人”的還在多數(shù)。試想，這樣的課題研究，還能激發(fā)研究人員的積極性嗎？還能真正做到學(xué)術(shù)公平嗎？還能保證研究的真實(shí)性嗎？也難怪，一些課題研究會(huì)出現(xiàn)“兩頭轟，中間空”的現(xiàn)狀，一些研究人員會(huì)維持“出工不出力”的狀態(tài)，那是官僚主義滲透進(jìn)課題研究領(lǐng)域的必然后果。誤區(qū)之七：那么多的課題研究，能夠出成果的卻寥寥無幾有些時(shí)候，課題研究會(huì)陷入尷尬的境地。那么多的課題，能夠結(jié)出教育成果，并能夠推廣運(yùn)用的并沒有多少。也許有人會(huì)尋找理由，說什么教育經(jīng)驗(yàn)不具有移植性，只能實(shí)現(xiàn)自我生長(zhǎng)。說什么課題研究能夠提高自身的實(shí)踐水平，就是最大的成果，不需要推廣。還有的說，教育科研具有特殊性，有的現(xiàn)象是難以研究，有的數(shù)據(jù)是不能收集，有的實(shí)驗(yàn)是“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”……他們說的有一定的合理性，但是我們也不難從一些課題研究現(xiàn)象中找到問題的成因。許多的研究出現(xiàn)了重復(fù)，如，有效啦，生本啦，合作啦，特色啦……很多內(nèi)容都出現(xiàn)了撞車。許多研究都出現(xiàn)了錯(cuò)誤，如，用名人的一句隨意的話作為課題，簡(jiǎn)單移植其他領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)等，許多成果違背了孩子的學(xué)習(xí)規(guī)律。許多研究都是復(fù)制他人的成功經(jīng)驗(yàn)，如，多元智能教學(xué)管理等，只要我們查找一下資料，就能夠找到比自己研究更加豐富的內(nèi)容……除此之外，還有不能做的，做不到的，做了沒有用的大量的“低效”課題。試想，那么多的課題，會(huì)花費(fèi)多少人力、物力和財(cái)力？在此，筆者不是否定教育科研的成效，但是某些單位也到了需要深刻反思自己的時(shí)候了。否則，那么多的研究投入，卻出現(xiàn)那么少的課題成果，高投入，低產(chǎn)出，深陷這一誤區(qū)之中，于事業(yè)的發(fā)展不利。誤區(qū)之八：只要申報(bào)課題，就能取得結(jié)題成果凡是申報(bào)課題的，省級(jí)不行有大市級(jí)，大市級(jí)不行有市級(jí)，市級(jí)再不行還有校級(jí)呢，只要有課題，一般總能申報(bào)成功。上級(jí)部門心里也清楚，這涉及教師的職稱問題，再說能夠申報(bào)課題，內(nèi)心總是積極向上的吧，也不忍心一棍子打殺。至于結(jié)題，一般90％以上都能夠結(jié)題。如果通不過，可以延遲一年再通過。所以最終沒有結(jié)題的也就微乎其微了。而且考慮到教師的實(shí)際需要，有關(guān)部門已經(jīng)一再降低要求了，出現(xiàn)了年度課題、雙年度課題等過渡形式。這些措施受到了老師們的一致歡迎