教育質量管理機制的反思與建議

教育質量管理機制的反思與建議

今年三月，國內(nèi)某媒體跟蹤報道了一起“女教師打罵學生錄音事件”。在當?shù)亟逃帧⒚襟w和相關家長的積極和妥善的處理下，這一事件的負面影響已降低到了最小的程度。當事的Y老師是當?shù)氐囊晃幻麕煟虒W業(yè)績很不錯，對學生的學業(yè)很負責，常會犧牲自己的休息時間與家長溝通孩子在校的情況。但她又常有對學生不夠尊重、粗暴訓斥學生的行為。對于學生來說，這些都可能是一種深刻的傷害。值得思考的是，這種“教書”負責卻忘記以道德的方式“育人”的老師絕不只是Y老師一位。是什么原因，讓今天的一些老師在不知不覺間忘記了教育的“育人”屬性？或許一位網(wǎng)友對該事件的評論能夠帶給我們一些啟發(fā)。他在譴責了教師的不當行為后，又直率地分析道：“這年頭，教師確實不容易。每次大小測試的排名、升學率的排名、教師年度考核的排名、教師考核評比中班平均考試成績的硬性指標要求、教師職業(yè)晉升制度中對教學質量(其實也就是學生考試平均成績)的硬性指標，家長和社會對學校和教師優(yōu)劣的評價主要集中在學生各項考試成績的高低上。”[1]換言之，也許是因為當前對教師的績效評價與學生考試分數(shù)的聯(lián)系太緊密，是因為學生的考試成績對學校的社會聲譽的影響太大，是因為升學率排行事關地方政府官員的政績，導致了老師們太關注分數(shù)，為了獲得分數(shù)，而放棄了其他。所以，從源頭上說，這件事的發(fā)生與其說是因為老師心情不好、心理不健康，還不如說是目前不健康的教育質量管理機制造成的惡果。而且，這種不健康的教育質量管理機制的消極作用正在積累與放大。對于教育質量管理機制的反思已經(jīng)迫在眉睫。一、教育質量管理需要科學的教育質量觀教育質量的真正內(nèi)涵是什么？當前我們口耳相傳的“質量”是否就是教育質量的核心呢？教育的“質”與“量”分別是從定性和定量的角度對學校教育所做的評價。它主要考查的是學生在德、智、體、美、勞等方面的全面進步狀況。但現(xiàn)實中我們關注的教育質量往往過度聚焦于學業(yè)分數(shù)，以及基于學業(yè)分數(shù)的高端選拔。其主要表現(xiàn)是：首先，有限解釋性的學業(yè)分數(shù)被過度關注和過度運用。因為評價技術的局限，在目前的學業(yè)測驗中，關于知識識記的評價所占的比重往往大于關于知識運用的評價，因而測驗所反映的多是低水平思維的基本面貌，以及能夠通過重復練習而產(chǎn)生收益的“淺層學習”。這顯然不是學習的核心。但是，由于人們對于學生學習過程中密集的、基于經(jīng)驗的測驗結果的過度關注與過度運用，低水平測驗被披上權威的外衣?！坝邢薜慕忉屝浴北环糯罅耍踔翞E用了。其次，過度聚焦于學業(yè)分數(shù)，忽略了教育的社會使命。教育其實是促進孩子健康地社會化的活動，是促進孩子品德修養(yǎng)、體魄健康、社會適應、樂于勞動以及知識方法進步的過程。但在尚不健全的社會選拔機制的影響下，學校教育對學生德育、美育、體質、勞動意識與能力等綜合素質的進步相對漠視，而把更多的力量投入到提高紙筆測驗的分數(shù)上。當片面的教育價值與簡單的評價方法成為業(yè)界的慣常認識后，一線學校的教學管理與一線教師的教學行為便出現(xiàn)迅速的“異化”。這就好像乳制品行業(yè)以“含氮值”代替“蛋白質含量”作為收購原料奶的質量指標一樣，通過過量、枯燥的訓練提高學生的考試分數(shù)(而不是促進學生成長)便成為行內(nèi)人士見多不怪的功利手法。最后，過度關注小樣本的高端競爭。前幾年，由于學校建設過于依靠“自我造血”，以及地方政府重視橫向比較，導致校際競爭的升級。校際競爭的指標從一般的優(yōu)勝，逐漸集中到尖子，乃至狀元等偶然性的成果(從關注上線率，到關注一本率，到關注211高校錄取數(shù)，到北大清華錄取數(shù))，這種片面縮小常模參照樣本規(guī)模的做法是非常殘酷的，同時也是沒有意義的。它違背了面向全體學生的教育原則，導致一般學校不切實際地攀比窗口學校的焦慮，使更多的師生失卻了擺正位置、循序漸進的從容，從而出現(xiàn)“腰帶系在胸脯上”的怪象。作為一個清醒的教育人，我們到底需要怎樣的質量？應是一個關于學生可持續(xù)發(fā)展的學習力的質量，一個反映學生全面素質的質量，一個面向全體學生的、以人為本的質量。因此，我們要進一步加強對“易而不死，活而不難”的學能測驗的研究與推行；要進一步完善綜合素質評價，增加其在學生學業(yè)評價中的權重與剛性，推廣公布學生體質抽測結果等措施；淡化高端競爭，反思和節(jié)制校際相對評價。二、教育質量管理從本質上應是一種促進行為反思當前的教育質量管理，有過于倚重評價的傾向。評價的杠桿作用由此夸大，專業(yè)指導相對忽視。教育質量管理從本質上應是一種促進行為，而不是評價，更不是責任分解。教育質量管理涉及地方政府、教育行政部門、學校以及教師等很多層面，各方在此中都有不同的立場與“苦衷”。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進發(fā)展和改進實踐的功能。但地方政府、教育行政部門、學校、教師各方面都不同程度地存在著對評價功能的錯誤理解和對評價結果的過度運用，越基層的同志往往越無奈。這是目前強調(diào)“對上負責”、忽視“對下負責”的體制所決定的。認識與解決這一問題，須自上而下地進行。有些地方官員正式或變相地以“升學率”來考核地方教育工作的績效，甚至公開提出教育局工作就看“重點率”或“北大清華數(shù)”，或者年年提出升學率增長的指標要求。這種將教育工作績效聚焦于統(tǒng)計數(shù)字的思路，是典型的GDP思維的政績觀，這是迫使一線教學出現(xiàn)異化的一個重要原因。在地方政府重視區(qū)域橫向比較的氛圍中，教育行政部門領導只有將這種責任分解下放到學校，并聚焦在關鍵性的量化指標上，這就對學校工作產(chǎn)生了強大的功利導向。也正是局部利益的誘引，以及地方教育行政部門的“睜只眼閉只眼”，使一些學校產(chǎn)生“偷跑意識”與“踩線意識”，學生負擔加重，突破教育教學規(guī)范底線的學校漸多，漸成法不責眾之勢。學校將責任再度拆分到具體教師。在此過程中是否形成了“百舸爭流”的大好局面了呢？幾年下來，我們看到的是老師之間“競爭有余，合作不夠”的“戒備人際”，看到的是瓜分學生時間的“博弈競爭”，看到的是中庸群體將優(yōu)秀教師視作“脫穎而出的鯰魚”的挖苦諷刺，看到的是有些老師對落后學生的“白眼以對”……由于評價者與被評價者的對立，在一定程度上惡化了學校領導與老師之間的關系。而決定學校教育教學質量的關鍵恰是干部、教師與學生的同心同德。即便教育行政部門三令五申“學校和教師不得公布學生考試成績和按考試結果公開排隊”，但幾乎所有初中都存在著排名次或變相排名次的現(xiàn)象，甚至于月考、測驗結果都會以“排行榜”的形式來呈現(xiàn)，教室里排座位都與考試名次有關。選拔意義上的評價的濫用，使得學習就像是連續(xù)密集的淘汰賽，每次考試都在增加“失敗者”?？荚嚥辉偈菍W生發(fā)現(xiàn)問題、改進學習的機會，它更像敲打刺激師生的“電警棍”。所以，地方政府在教育方面要有正確的政績觀，要克服過于關注橫向比較的類似于“抓GDP”的教育管理模式。要改變管理者的姿態(tài)，變評價考核為指導促進，克服過于重視橫向比較、過于強調(diào)顯性數(shù)據(jù)的簡單化做法，以科學的方法實現(xiàn)教育質量的持續(xù)進步。三、教育質量管理應著力于“過程質量”與“結構質量”教育質量管理是一個有序的系統(tǒng)，有著各自的分工與策略。筆者認為，應從三個維度分析教育教學質量。一是從時間橫斷面上看質量。這是指某一時期學生個體層面反映的質量，也是社會上最為關注的“結果型的質量”。但它不應是各科成績的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，而是關于個體學生各學科關鍵能力進步的分項分析。其價值在于反映學生的學習狀態(tài)。它需要教師用“過程時態(tài)”的眼睛和“發(fā)展分析”的態(tài)度來研究。二是從質量形成的過程來看質量。筆者在研究企業(yè)界推崇的全面質量管理理論時發(fā)現(xiàn)，這一理論的核心觀點是對質量形成過程的及時分析和回饋管理。學生學習與質量形成之間是不是存在著連續(xù)函數(shù)關系呢？不是的。質量形成的根本是學校教學過程的扎實有效。影響學校教學過程的因素有很多，譬如學校的生存狀態(tài)、學校教學工作的狀況、教師的工作精神和教學素質、對教育教學過程的評判和調(diào)控等。這一系列發(fā)生在基層學校“質量戰(zhàn)場”上的工作，必須尊重規(guī)律，必須凝聚全體老師的斗志和智慧。從學校管理(中觀)層面來研究質量的形成和影響質量的因素，所關注的是“過程型的質量”。三是從教育發(fā)展的宏觀視角來看教育質量提高的潛力或危機。影響教育質量的絕不只是學校層面的努力，教育發(fā)展的結構規(guī)劃以及師資隊伍等可持續(xù)發(fā)展力的培育問題，是事關教育質量提高或出現(xiàn)危機的重要因素。而且，這些要素的最大特點是具有一定的遲效性。我們可能不會馬上看到某一決策的影響，但在三五年后卻有可能為之困擾。從“結構性”和“持續(xù)性”兩方面來思考如何提高教育質量，是教育管理決策層的責任。從區(qū)域教育發(fā)展(宏觀)層面來研究教育質量所關注的是“結構型的質量”。我們不可以一葉障目地觀察和理解教育質量問題，也不可“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”地急功近利地去應對。教育行政部門、學校、教師在教育質量管理中的作為方式是不同的。地方政府和教育行政部門的著力點應該在“結構型的質量”上。要通過學校規(guī)劃與結構調(diào)整，包括隊伍結構與校長使用等工作機制，形成良性的工作結構。教育行政部門每年都在下文，“不得以升學率或考試成績對學校、班級、教師和學生進行排名”。但我們?yōu)槭裁床荒苣贸觥爸卫砭岂{”的勇氣來治理教育質量管理中的“GDP思維”，真正把優(yōu)化教育結構作為行政的重要責任？地方教育業(yè)務部門與學校的著力點應該在“過程型的質量”上。要建立尊重學科特點的教育教學常規(guī)，建立常態(tài)教育教學的視導體系，通過規(guī)范教育教學行為，以及改進教育教學過程，幫助教師克服“重教輕學”的積弊，促進學生有效學習。今天教師所缺乏的，不是源自橫向比較的鞭策，而是理解、幫助與激勵。橫向比較的加劇，只會促使日常的教與學的異化，使教與學的過程走向教育的反面。前年秋天，筆者曾去澳大利亞考察。我特意留心了澳洲的教育評價制度?；貒螅乙浴白袷卦u價道德，堅持善意反饋”為題概括了他們的做法。澳大利亞禁止媒體報道和評價學校的優(yōu)劣，也不允許學校將學生的學業(yè)成績公布于眾，更沒有將學生的學業(yè)成績與教師工作績效和福利掛鉤的機制，其背后的思想是“評價的無傷害原則”。評價必須是以促進為目的的活動。因此，澳洲校長協(xié)會和教師工會對違背這一原則的做法會強勢維權，這與我們所習慣的“激勵模式”完全不同。難道澳大利亞政府對教師的工作質量無動于衷？我們在考察中了解到，澳洲地區(qū)與學校比較注意評價結果的保密，但也很重視評價結果的善意反饋。地區(qū)教育分局經(jīng)常組織專業(yè)團隊，進入學校開展教育教學視導，并通過觀察、診斷、交流幫助學校改進工作；對于學生有反映的老