新課改的實(shí)踐困境及其突破理性啟蒙的視角

新課改的實(shí)踐困境及其突破理性啟蒙的視角

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在推進(jìn)過(guò)程中遇到的困難不少，出現(xiàn)了“穿新鞋不會(huì)走路”、“穿新鞋走不好路”、“穿新鞋走老路”等現(xiàn)象。對(duì)此，人們主要從課改本身的合理性、教師素質(zhì)、學(xué)校管理方式、社會(huì)選拔人才的機(jī)制等方面去尋找原因。筆者認(rèn)為，在這些外顯、分立的原因背后存在一個(gè)根本性的因素，即我們?nèi)鄙僬n改成功實(shí)施所需要的理性文化精神，強(qiáng)大的經(jīng)驗(yàn)主義文化傳統(tǒng)導(dǎo)致課改的許多重要舉措落實(shí)不到位、不徹底，甚至出現(xiàn)偏差。一、新課改實(shí)施受制于經(jīng)驗(yàn)主義文化傳統(tǒng)作為人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的一種基本的心智運(yùn)作模式，經(jīng)驗(yàn)主義有兩大特點(diǎn)：一是認(rèn)識(shí)事物時(shí)往往局限于表面化、個(gè)別化的感性經(jīng)驗(yàn)，而不加以深入分析和廣泛調(diào)研，以致于實(shí)踐時(shí)往往采用類(lèi)比模仿、因循慣例的方式；二是片面膚淺地理解、教條化地運(yùn)用普遍性知識(shí)。在經(jīng)驗(yàn)主義心智運(yùn)作模式主導(dǎo)下，人們對(duì)于理論和普遍性知識(shí)往往不去作系統(tǒng)、深入的分析，只是簡(jiǎn)單地將之與表面化、個(gè)別化的感性經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，理解時(shí)片面膚淺、運(yùn)用時(shí)機(jī)械教條。我們知道，普遍性知識(shí)并不能被任何個(gè)別的感性經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)，經(jīng)驗(yàn)主義這種簡(jiǎn)單聯(lián)系普遍性知識(shí)與感性經(jīng)驗(yàn)的方式，往往導(dǎo)致其對(duì)權(quán)威觀點(diǎn)的迷信和依附。經(jīng)驗(yàn)主義作為一種文化基因，具有強(qiáng)大的復(fù)制能力，至今依然滲透于社會(huì)生活的方方面面，包括新課改的實(shí)踐領(lǐng)域。1.大部分教師對(duì)課改的認(rèn)識(shí)停留于感性、非批判接受的水平在課改推進(jìn)過(guò)程中，教師們?cè)谳^短時(shí)間里就完成了教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，以致“人人都會(huì)使用‘課改專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)’”。[1]但仔細(xì)考察可以發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)課改理念的認(rèn)識(shí)尚處于感性、非批判接受的水平。他們不加分析地將一些碎片化的感性經(jīng)驗(yàn)與抽象的課改理念聯(lián)系起來(lái)，導(dǎo)致對(duì)課改理念的理解流于表面化、片面化。比如對(duì)于自主學(xué)習(xí)，很多教師基于一些表面現(xiàn)象，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是“學(xué)生想怎么學(xué)就怎么學(xué)”，“教師完全放手、不加干預(yù)的學(xué)習(xí)”，而不能綜合各種自主學(xué)習(xí)、非自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，深入理解自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)以及內(nèi)外部條件。通過(guò)深入分析還可以發(fā)現(xiàn)：一方面，教師們對(duì)課改理念的接受、認(rèn)同在很大程度上出于對(duì)權(quán)威的屈從、迷信，而非完全的理性裁決的結(jié)果；另一方面，他們往往僅憑狹隘的經(jīng)驗(yàn)（應(yīng)試教育的經(jīng)驗(yàn)和一點(diǎn)表面化的課改嘗試的經(jīng)驗(yàn)），就認(rèn)定新課改與知識(shí)掌握、應(yīng)試能力提高是截然對(duì)立的，是完全不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)、過(guò)于理想化的?？梢哉f(shuō)，在根深蒂固的經(jīng)驗(yàn)主義心智運(yùn)作模式下，教師們對(duì)課改的整體認(rèn)識(shí)存在較大偏差，對(duì)課改的認(rèn)同存在一定的虛假性。2.教師的課改實(shí)踐往往是經(jīng)驗(yàn)式的教師的經(jīng)驗(yàn)式實(shí)踐突出表現(xiàn)在：一是機(jī)械模仿；二是簡(jiǎn)單的效果主義。所謂機(jī)械模仿是指教師對(duì)他人的成功做法不加分析地照搬照抄、簡(jiǎn)單移植。由于缺乏對(duì)他人成功做法的理性分析，因而不能認(rèn)識(shí)到他人之所以成功的核心因素和所需條件，于是，在借鑒學(xué)習(xí)時(shí)只能不顧條件地照搬照抄。所謂簡(jiǎn)單的效果主義是指教師常常只根據(jù)新的教學(xué)舉措產(chǎn)生的暫時(shí)的、表面的效果來(lái)判斷其好壞優(yōu)劣，決定是否繼續(xù)采用該教學(xué)舉措。比如，有些教師看到學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)討論得很熱烈，就認(rèn)為自己的教學(xué)組織和安排是成功的，這種學(xué)習(xí)形式是有效的、先進(jìn)的、合適的；而有些教師看到學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)反應(yīng)冷淡，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果，就認(rèn)為學(xué)生不習(xí)慣這種學(xué)習(xí)形式，或?qū)@些學(xué)生不適用。這兩種認(rèn)識(shí)都是經(jīng)驗(yàn)式的——只看到暫時(shí)、表面的效果，而不去客觀、系統(tǒng)地考察其全面、長(zhǎng)期的效果（相比激發(fā)興趣以外，加深理解、拓展思路、豐富體驗(yàn)，等等，是衡量小組合作學(xué)習(xí)成效更為重要的方面），也不去分析、追究效果背后的深層原因（學(xué)生討論很熱烈，可能是因?yàn)檎业椒潘傻臋C(jī)會(huì)；學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)不感興趣，可能因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)的任務(wù)不恰當(dāng)、不具挑戰(zhàn)性，也可能因?yàn)閹熒P(guān)系不平等、課堂氣氛不和諧，等等）。當(dāng)機(jī)械模仿和效果主義結(jié)合到一起，成為課改中教師實(shí)踐的主導(dǎo)態(tài)度和主導(dǎo)方式時(shí)，后果往往是災(zāi)難性的——教師們先是滿(mǎn)懷熱情地模仿他人新穎的教學(xué)行為，但由于沒(méi)有抓住核心精神，沒(méi)有根據(jù)具體教學(xué)情境適當(dāng)調(diào)整，其效果往往不佳。而同時(shí)教師們又不能理性分析、正確把握效果不佳的原因，于是，我們便看到了課改之初教師們一窩蜂似地趕潮流，而不到幾年又恢復(fù)改革前教學(xué)生態(tài)的一幕。3.課程知識(shí)依然帶有很強(qiáng)的非建構(gòu)性課程知識(shí)是指“在教育中被選擇、組織、分配和傳遞的供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)”，[2]“包括以文本的方式體現(xiàn)在課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中的知識(shí)，也包括教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)引入的知識(shí)”。[3]按照知識(shí)是否與結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題情境緊密結(jié)合、是否作為解決這些問(wèn)題的結(jié)果或工具而存在去理解，課程知識(shí)有建構(gòu)性與非建構(gòu)性之分。建構(gòu)性的課程知識(shí)可以促進(jìn)真正意義上的自主合作探究學(xué)習(xí)，使學(xué)生深刻理解知識(shí)的實(shí)質(zhì)性意義。它是課程編制主體和實(shí)施主體建構(gòu)主義知識(shí)觀的具體體現(xiàn)，也是他們自身將學(xué)科知識(shí)加以自主建構(gòu)、充分內(nèi)化的結(jié)果。與之相反，非建構(gòu)性的課程知識(shí)往往導(dǎo)致非批判、非反思的接受式學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生僅僅在符號(hào)、邏輯層面上理解和掌握知識(shí)。追根溯源，非建構(gòu)性的課程知識(shí)是由課程編制主體和實(shí)施主體僵化的客觀主義知識(shí)觀，以及他們自身非批判、非反思地接受學(xué)科知識(shí)所致。而這些恰恰是經(jīng)驗(yàn)主義文化傳統(tǒng)非批判地對(duì)待理論知識(shí)的具體體現(xiàn)?？疾煳覀兊恼n改實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)課程知識(shí)依然帶有很強(qiáng)的非建構(gòu)性，它們往往還是作為凝固的符號(hào)而存在，未能實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化、建構(gòu)化轉(zhuǎn)換。表現(xiàn)之一：聯(lián)系生活表面化。課改要求課程內(nèi)容加強(qiáng)與學(xué)生生活的聯(lián)系，使學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活特例和具體問(wèn)題情境中發(fā)現(xiàn)知識(shí)或者運(yùn)用抽象的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的具體問(wèn)題。這就需要課程知識(shí)具有建構(gòu)性。然而，很多時(shí)候，教師只在表層上聯(lián)系生活——提供生活背景以引出知識(shí)，或者給出知識(shí)運(yùn)用的生活實(shí)例而不加解釋。在這些情形下，知識(shí)依然只是凝固的符號(hào)，未能融于生活，由生活建構(gòu)，進(jìn)而燭照生活。表現(xiàn)之二：探究教學(xué)封閉化、形式化。探究本應(yīng)是探索性、創(chuàng)造性的活動(dòng)，是對(duì)各種復(fù)雜信息創(chuàng)造性分析、重組以解決問(wèn)題、構(gòu)建知識(shí)的活動(dòng)。但實(shí)踐中教師常常把學(xué)生的探究理解成按照固定路徑、驗(yàn)證特定知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)。譬如對(duì)某條物理定律的探究，教師會(huì)先演示一兩個(gè)實(shí)驗(yàn)，誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出假設(shè)；隨后指導(dǎo)學(xué)生用控制變量法設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)假設(shè)。這種探究是完全封閉的，沒(méi)有留給學(xué)生創(chuàng)造的空間；只有形式意義——讓學(xué)生了解探究的步驟、方法，而沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義——讓學(xué)生經(jīng)歷由紛亂繁雜的現(xiàn)象出發(fā)創(chuàng)造性地構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。總之，正是課程實(shí)施者自身僵化的知識(shí)觀、凝固的知識(shí)狀況，導(dǎo)致課程知識(shí)的非建構(gòu)性，使得一切教學(xué)變革行為止于表面或出現(xiàn)偏差。二、新課改實(shí)施需要理性文化精神1.理性文化精神的內(nèi)涵理性文化精神是西方文化的核心。古希臘人超越巫術(shù)、神秘權(quán)威以及傳統(tǒng)的束縛，開(kāi)始理性地思考自然、社會(huì)和人的關(guān)系，由此創(chuàng)造了理性主義文化傳統(tǒng)。近現(xiàn)代的西方文化經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興、宗教改革、科學(xué)技術(shù)勃興，不但擺脫了宗教桎梏，繼承崇尚自由運(yùn)用理性的傳統(tǒng)，更是發(fā)展到將科學(xué)技術(shù)視為萬(wàn)能的技術(shù)理性主義的極端。撇開(kāi)其極端形式不談，理性文化精神主要有兩個(gè)內(nèi)核：其一，推崇理性，尤其是科學(xué)理性。理性思維與經(jīng)驗(yàn)思維或感性思維的根本不同在于，它不停留在現(xiàn)象的表面，而試圖尋求其背后深刻的本質(zhì)及規(guī)律性聯(lián)系。這種理性思維與近現(xiàn)代發(fā)展起來(lái)的實(shí)驗(yàn)技術(shù)和實(shí)證精神相結(jié)合，形成了科學(xué)理性，引發(fā)近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展。理性的自由運(yùn)用，不但意味著新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，更意味著對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的普遍質(zhì)疑和批判。伊迪絲·漢密爾頓這樣描述古希臘人理性的運(yùn)用：“希臘人站起身來(lái)，理性開(kāi)始它的統(tǒng)治。希臘人的一個(gè)最根本的事實(shí)是：他們一定要運(yùn)用自己的思維能力。古代的傳教士告訴人們說(shuō)：‘到此為止，不能再向前了。我們給思想制定了界限?！ＥD人卻說(shuō)到：‘一切都應(yīng)該經(jīng)過(guò)考察，經(jīng)過(guò)質(zhì)疑，對(duì)于思想，不能規(guī)定界限?！盵4]質(zhì)疑、批判是理性文化精神的集中體現(xiàn)，是西方文化一以貫之的傳統(tǒng)。但質(zhì)疑、批判不是盲目否定，而是主體自由運(yùn)用自身理性對(duì)現(xiàn)成知識(shí)全面徹底的審查和檢驗(yàn)。它是通向創(chuàng)造性繼承、通向?qū)嵸|(zhì)性發(fā)展的必要環(huán)節(jié)。我們可以看到，西方的科學(xué)發(fā)展史實(shí)際上就是一部科學(xué)批判史：幾乎所有重大的科學(xué)創(chuàng)造都是批判的結(jié)果，是對(duì)前人研究成果“合理批判基礎(chǔ)上的有限超越”。其二，尊重人的主體性。理性主義文化將人的本質(zhì)規(guī)定為理性存在，這就意味著承認(rèn)每個(gè)人先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體地位，為解除人對(duì)他人思想上和行動(dòng)上的依附關(guān)系提供了認(rèn)識(shí)前提。只有人們相信每個(gè)人都可成為自由運(yùn)用自身理性的存在時(shí)，才不會(huì)因?yàn)樯矸?、地位等?qiáng)迫別人服從自己，或使自己盲目服從他人。柏拉圖的名言“吾愛(ài)師，吾更愛(ài)真理”彰顯的正是這種尊崇理性、不盲從權(quán)威的理性主義精神，這與我們傳統(tǒng)的“親其師，信其道”可謂大異其趣?！白鹬厝说闹黧w性”、“承認(rèn)每個(gè)人先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體地位”是理性文化語(yǔ)境中個(gè)人主義的本義，而只有這種個(gè)人主義，才最終導(dǎo)向現(xiàn)代文明?！皞€(gè)人主義亦為現(xiàn)代文明社會(huì)之市場(chǎng)秩序與民主憲政治的價(jià)值基石。自由秩序理論之天賦人權(quán)、社會(huì)契約、經(jīng)濟(jì)自由、信仰秩序、法治、有限政府等學(xué)說(shuō)，無(wú)不立基于個(gè)人主義。個(gè)人主義表征著西方現(xiàn)代文明的基本價(jià)值?！盵5]需要指出的是，理性雖然是優(yōu)越的，但它畢竟有局限性——不僅它尋求的實(shí)證不可能真正實(shí)現(xiàn)，它把握的本質(zhì)依賴(lài)于所獲取的現(xiàn)象，而且它本身只是人類(lèi)用以解決一部分問(wèn)題的一種工具而已。理性要求人們必須時(shí)刻保持對(duì)自我局限性的清醒認(rèn)識(shí)，警惕各種形式的自我膨脹，其中包括片面強(qiáng)調(diào)實(shí)證原則，以本質(zhì)遮蔽現(xiàn)象；憑借理性掠奪自然、操控他人；將理性本身視為目的，將之意識(shí)形態(tài)化，等等。但是，這些并不是理性本身的錯(cuò)誤，而是理性不適當(dāng)運(yùn)用的結(jié)果。后現(xiàn)代主義文化思潮集中批判的現(xiàn)代文化的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、人類(lèi)中心主義等等，實(shí)質(zhì)上都是理性不適當(dāng)運(yùn)用、極度擴(kuò)張的后果。從此意義上說(shuō)，后現(xiàn)代主義文化思潮特別是其中建設(shè)性的后現(xiàn)代主義流派，可以被看作西方理性主義文化走向歧路后的自我反撥和自我糾偏——它不會(huì)從根本上改變西方文化以理性為核心的傳統(tǒng)，也不意味著理性文化精神是根本錯(cuò)誤或者是過(guò)時(shí)、落伍的。2.新課改實(shí)施需要理性文化精神對(duì)照理性文化精神的內(nèi)涵，可以發(fā)現(xiàn)不但課改理念的精髓是理性主義的（課改要求培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，而創(chuàng)造能力特別是科學(xué)技術(shù)方面創(chuàng)造能力的發(fā)展，從根本上說(shuō)依賴(lài)于主體理性精神的張揚(yáng)），而且其成功實(shí)施也必然要求一種普遍的理性文化精神氛圍。其一，課改要求教師成為理性的課程實(shí)踐主體。課改賦予了教師更大的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，比如自主開(kāi)發(fā)校本課程、創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程、靈活選擇評(píng)價(jià)方式等。這種賦權(quán)從根本上說(shuō)是由課改的宗旨決定的：課改著眼于學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，必須為之構(gòu)建個(gè)性化的課程以及以學(xué)習(xí)者為主體的課堂，這必然要求教師成為獨(dú)立自主的課程創(chuàng)生者、研究者，成為理性的課程實(shí)踐主體。比如，教師不能像過(guò)去那樣被動(dòng)盲目地“教教材”，而要自主、合理地制定教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)造性地選擇、利用課程資源，學(xué)會(huì)“用教材教”。再如，教師不能像過(guò)去那樣簡(jiǎn)單機(jī)械地復(fù)制他人或自己的教學(xué)行為，而必須根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況，靈活、創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。課改要求教師成為理性的課程實(shí)踐主體，這不僅是對(duì)教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、文化特質(zhì)的要求，而且是對(duì)課程實(shí)施環(huán)境（主要指課程管理）民主化的要求。只有在一個(gè)崇尚民主、鼓勵(lì)理性自決的文化氛圍中，教師的實(shí)踐主體地位才能得到確立，教師的理性才能得到培育、彰顯。這要求課程管理者相信教師本身是具有理性自決能力的，同時(shí)通過(guò)制度設(shè)計(jì)讓教師獨(dú)立自主地參與課程系統(tǒng)的整體構(gòu)建，即讓教師平等地參與到課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程管理、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)中，使他們對(duì)課程的整體運(yùn)作、最終目標(biāo)達(dá)成——每個(gè)學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)一份責(zé)任。其二，課改要求教師成為所教學(xué)科理性的認(rèn)識(shí)主體。課改提出要改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的狀況，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。實(shí)際上，兩類(lèi)學(xué)習(xí)方式的根本區(qū)別在于，學(xué)習(xí)者是否自由運(yùn)用了自身的理性。死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練對(duì)理性的遮蔽、戕害自然毋庸置疑。接受學(xué)習(xí)是否應(yīng)該成為主要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)界對(duì)此存在較大分歧。有學(xué)者認(rèn)為接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生快速掌握文化知識(shí)，因而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。筆者認(rèn)為，從理性培育的角度看，實(shí)踐中大量的接受學(xué)習(xí)，是一種被動(dòng)的、非批判性的接受學(xué)習(xí)，是缺少理性參與、不利于理性養(yǎng)成的學(xué)習(xí)。新課改針對(duì)的正是這種接受學(xué)習(xí)。與非批判性的接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練相反，自主、合作、探究學(xué)習(xí)需要學(xué)生自由運(yùn)用自身理性?？梢哉f(shuō)，課改倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)方式的背后，是對(duì)學(xué)生理性文化精神的培育和張揚(yáng)。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培育學(xué)生的理性文化精神，要求教師成為所教學(xué)科理性的認(rèn)識(shí)主體。上文討論了只有建構(gòu)性的課程知識(shí)才能真正促進(jìn)學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，而這需要教材編寫(xiě)者、教師持有建構(gòu)主義知識(shí)觀，并需要他們擁有的知識(shí)是自主建構(gòu)、充分內(nèi)化的。因此，從根本上說(shuō)，課改的成功實(shí)施需要教師成為所教學(xué)科理性的認(rèn)識(shí)主體：他必須經(jīng)歷以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理智地發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程；他必須把知識(shí)看成解決問(wèn)題過(guò)程中主體創(chuàng)造性建構(gòu)的產(chǎn)物。只有這樣，教師才可能不再把知識(shí)當(dāng)作凝固的符號(hào)灌輸給學(xué)生。三、新課改理性啟蒙的難點(diǎn)分析新課改實(shí)施要求改變?cè)械慕?jīng)驗(yàn)主義文化傳統(tǒng)，確立理性文化精神，這相當(dāng)于課程領(lǐng)域一場(chǎng)深刻、廣泛的理性啟蒙。仔細(xì)分析這場(chǎng)理性啟蒙，筆者認(rèn)為主要面臨以下兩方面困難：1.以外力改變實(shí)踐者精神氣質(zhì)的困難課改要求改變廣大實(shí)踐者的精神氣質(zhì)，并且主要通過(guò)行政規(guī)定、政策宣講、理論灌輸?shù)韧獠苛α窟M(jìn)行師資培訓(xùn)，而單純通過(guò)外力來(lái)改變?nèi)藗兊木駳赓|(zhì)，無(wú)異于隔靴搔癢。一個(gè)人的精神氣質(zhì)來(lái)自其生活的積淀，是其與生活環(huán)境長(zhǎng)期互動(dòng)的結(jié)果；一群人的精神氣質(zhì)，即他們共同擁有的文化，同樣來(lái)自其生活的積淀，是其與生活環(huán)境長(zhǎng)期互動(dòng)的結(jié)果。對(duì)于廣大的課程實(shí)施者而言，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、日復(fù)一日的教學(xué)生活、他們彼此的相互影響，養(yǎng)成了他們的精神氣質(zhì)，決定了他們經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐方式，以及非建構(gòu)性的知識(shí)狀況。當(dāng)課改來(lái)臨，單純靠外力改變這種系統(tǒng)內(nèi)部長(zhǎng)期積淀而成的精神氣質(zhì)，難免遭遇失敗。我們可以看到，由于教師們?nèi)狈εc新理念相應(yīng)的學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及建構(gòu)性的知識(shí)儲(chǔ)備，他們對(duì)新理念的理解難免不深、不透，落實(shí)新理念難免“失之毫厘，謬以千里”；又由于教師們長(zhǎng)期靠權(quán)威、靠經(jīng)驗(yàn)、靠模仿從事教學(xué)工作，其對(duì)課改理性研究的態(tài)度和工作方式難以真正確立起來(lái)。單靠外力難以改變文化主體的精神氣質(zhì)，不獨(dú)課程文化領(lǐng)域如此，其他文化領(lǐng)域也如此。它反映的其實(shí)是文化發(fā)展、轉(zhuǎn)型的一般規(guī)律。通觀中西方的理性啟蒙史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：西方的理性啟蒙之所以得以成功，與古希臘的理性文化傳統(tǒng)、與其市民理性生活的勃興密切相關(guān)；而中國(guó)“五四新文化運(yùn)動(dòng)”和20世紀(jì)80年代“文化熱”所代表的文化啟蒙，既缺乏相應(yīng)文化傳統(tǒng)的呼應(yīng)，又缺乏廣闊、深厚的理性文化生活的土壤，因而主要是一種純粹思想觀念的啟蒙，一種局限于極少數(shù)知識(shí)精英中的啟蒙——絕大多數(shù)普通百姓的精神氣質(zhì)并沒(méi)有得到改變。2.調(diào)整現(xiàn)有管理體制、利益分配格局的困難一種文化精神能夠持續(xù)長(zhǎng)期存在，必定已形成一層堅(jiān)硬的自我保護(hù)外殼。這層保護(hù)外殼主要包括相應(yīng)的社會(huì)管理體制和利益分配格局。在我國(guó)的課程實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)主義文化傳統(tǒng)是由相應(yīng)的管理體制、利益分配格局所支撐的。首先，中小學(xué)普遍實(shí)行自上而下的權(quán)威式管理、控制式管理。這種管理體制系統(tǒng)性地抑制了廣大教師的理性精神和主體意識(shí)，助長(zhǎng)了他們盲從權(quán)威，以及教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐傾向。而管理體制的調(diào)整是—個(gè)牽涉到社會(huì)權(quán)力重新組合、重新分配的系統(tǒng)工程。這一調(diào)整工作不是朝夕之間就可以輕易完成的。其次，現(xiàn)在很多中小學(xué)的利益分配格局依然是向“自己教得辛苦，學(xué)生學(xué)得辛苦”的平庸教師傾斜，而不是向富有創(chuàng)造性、真正優(yōu)秀的教師傾斜。可以看到，盡管“唯分?jǐn)?shù)至上”的制度設(shè)置逐步在消除，但很多中小學(xué)依然以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)教師、獎(jiǎng)懲教師的唯一指標(biāo)。只要學(xué)生考得好，不管學(xué)生在這門(mén)課上花多少時(shí)間、不管學(xué)生多么討厭這門(mén)課，教師依然獲得各種獎(jiǎng)勵(lì)。利益分配格局的延續(xù)，使教師的改變止于表面，教師依然固守灌輸、訓(xùn)練的教學(xué)慣習(xí)，而嚴(yán)重偏離理性的教育教學(xué)軌道。四、新課改理性啟蒙難點(diǎn)的破解1.推廣教學(xué)變革的行動(dòng)研究，轉(zhuǎn)變教師的精神氣質(zhì)課程實(shí)施者的精神氣質(zhì)，是其課程實(shí)施行為長(zhǎng)期沉淀的結(jié)果。要真正使教師的精神氣質(zhì)發(fā)生變化，必須從改變他們的課程實(shí)施行為入手。行動(dòng)研究作為一種以行動(dòng)者為研究主體、以改善行動(dòng)為直接目標(biāo)的研究方法，特別適合廣大教師創(chuàng)造性地落實(shí)先進(jìn)的教育教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)行為、改善教學(xué)效果。通過(guò)行動(dòng)研究，教師一邊以科學(xué)的方式逐步優(yōu)化自身的教學(xué)實(shí)踐、日常教學(xué)生活；一邊豐富、加深對(duì)課改新理念、新理論的理解，兩者相輔相成，相互促進(jìn)，最終使教師真正掌握新的合乎課改理念的教學(xué)規(guī)律。更為根本的是，行動(dòng)研究作為一種科學(xué)研究方法，本身就是科學(xué)理性的集中體現(xiàn)。推廣行動(dòng)研究，使之成為廣大教師的專(zhuān)業(yè)生活方式，教師的精神氣質(zhì)會(huì)隨之改變。2.區(qū)分教學(xué)常規(guī)管理與教學(xué)研究管理，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)研究管理中小學(xué)有必要建立教學(xué)常規(guī)管理與教學(xué)研究管理兩種不同的管理方式。前者主要檢查、評(píng)估教師遵守教學(xué)常規(guī)、達(dá)成教學(xué)基本要求的情況，實(shí)行自上而下的權(quán)威式管理；后者主要對(duì)本質(zhì)上帶有創(chuàng)造性、研究性的課程開(kāi)發(fā)行為、教學(xué)行為加以專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)和專(zhuān)業(yè)評(píng)估，主要實(shí)行平權(quán)、均權(quán)化的參與式管理。