教材使用和教學(xué)建議房縣教育科研網(wǎng)首

教材使用建議和教學(xué)建議南京師范大學(xué)周曉靜第一頁(yè)，共四十八頁(yè)。一、教師要懂得教材背后的理念任何教材總是在某種特定的理念指導(dǎo)下編寫(xiě)的，編寫(xiě)理念是教材編寫(xiě)者在國(guó)家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，對(duì)教材編寫(xiě)在內(nèi)容、形式等方面的基本觀點(diǎn)，體現(xiàn)了課程的基本教育觀。教材理念雖不直接出現(xiàn)在教材中，但理解它才能把握教材精神宗旨。教師如果只知道教材而不知道教材背后的理念、哲學(xué)，就好像只有血肉而沒(méi)有骨頭，教材背后的理念便是支撐教材的脊梁。在教材編寫(xiě)試講過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，如果教師不理解新教材背后的編寫(xiě)理念，那么教材編寫(xiě)再精致也是沒(méi)有用的。第二頁(yè)，共四十八頁(yè)。《人民代表的責(zé)任》（九年級(jí)）

新課導(dǎo)入：師：一個(gè)三口之家要買(mǎi)房，這樣一件家庭大事是怎么做出決定的呢？生（眾）：父母商量。生（個(gè)別）：好像是爸爸做主。師：這一般是以一家三口坐下來(lái)共同商討的方式做出決定。那么，一個(gè)國(guó)家遇到大事該怎么辦呢？13億人一起坐下來(lái)這是不現(xiàn)實(shí)的，所以我們就有了一個(gè)制度，叫做――生（齊）：人民代表大會(huì)制度。

第三頁(yè)，共四十八頁(yè)。第四頁(yè)，共四十八頁(yè)。第五頁(yè)，共四十八頁(yè)。二、熟練掌握課標(biāo)，綜合分析每課要達(dá)成的目標(biāo)。教材中每課都有機(jī)整合了課標(biāo)中道德、心理、法律和國(guó)情的目標(biāo)要求。每一課的目標(biāo)往往體現(xiàn)了課標(biāo)中若干處若干個(gè)子目標(biāo)，這就要求老師要參看《教師用書(shū)》的分析，綜合把握每課要達(dá)成的目標(biāo)。第六頁(yè)，共四十八頁(yè)。教育目標(biāo)

感知全新的中學(xué)生活，體驗(yàn)成長(zhǎng)感覺(jué)，樹(shù)立克服困難的自信；了解國(guó)家教育狀況，初步確立受教育是公民權(quán)利的觀念。

課標(biāo)：內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：一、成長(zhǎng)中的我：1.4客觀分析挫折和逆境，尋找有效的應(yīng)對(duì)方法，養(yǎng)成勇于克服困難和開(kāi)拓進(jìn)取的優(yōu)良品質(zhì)。二、我與他人的關(guān)系：3.2知道公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，學(xué)會(huì)運(yùn)用法律維護(hù)自己受教育的權(quán)利，自覺(jué)履行受教育的義務(wù)。第七頁(yè)，共四十八頁(yè)。三、道德教育要與學(xué)生的生活相聯(lián)系。俄羅斯道德哲學(xué)家德洛布尼斯基說(shuō)，道德不是一個(gè)可以從生活中抽離出來(lái)的、單獨(dú)的現(xiàn)象，生活中沒(méi)有一種孤立的現(xiàn)象叫做道德，道德現(xiàn)象存在于生活的方方面面之中。“道德總是存在于具體的生活場(chǎng)景中，生活中的一切在場(chǎng)、不在場(chǎng)（指背景性存在）都會(huì)和道德糾結(jié)在一起，難分難舍?！保敐崳┥钍堑赖碌幕敬嬖谛螒B(tài)，道德是對(duì)生活方式的選擇，人應(yīng)當(dāng)如何生活是道德的基本問(wèn)題。所以道德不能作為一個(gè)孤立的東西來(lái)教，道德問(wèn)題廣泛地存在于學(xué)生的生活中，學(xué)校道德教育也應(yīng)在學(xué)生的廣泛而真實(shí)的生活中進(jìn)行。第八頁(yè)，共四十八頁(yè)。四、營(yíng)造“我的課堂”――教學(xué)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之整合道德目的普遍存在于一切教學(xué)中，然而，只有當(dāng)一門(mén)學(xué)科的知識(shí)能夠和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，激發(fā)學(xué)生行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，這樣的知識(shí)才是道德的知識(shí)，這種知識(shí)才能夠使行為改善，屬于品格的一部分。第九頁(yè)，共四十八頁(yè)。學(xué)生有兩個(gè)世界：壓縮在教室黑板上的邏輯世界和游動(dòng)在玻璃窗外的那個(gè)世界。后一個(gè)世界對(duì)兒童是更有益、更重要的，它是前一個(gè)世界的思想源泉，是知識(shí)的活力的來(lái)源――它就是學(xué)生的生活，就是學(xué)生生活于其中的世界。知識(shí)教學(xué)只有與學(xué)生的生活、與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合才能成為具有個(gè)人意義的知識(shí)，才是具有陶冶功能的知識(shí)，否則，它們對(duì)于人而言，便始終只能是“外在的財(cái)富”[1]。

[1]〔德〕雅斯貝爾斯著什么是教育？北京：三聯(lián)書(shū)店1991第104頁(yè)第十頁(yè)，共四十八頁(yè)。第十一頁(yè)，共四十八頁(yè)。第十二頁(yè)，共四十八頁(yè)。1、情境縮短距離

中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)講究意象與情趣互相契合，人情與物理互相滲透。情恰能稱(chēng)景，景恰也能傳情，即景生情，因情生景，情景相生而且相契合無(wú)間?！耙黄匀伙L(fēng)景就是一種心情”，以物理移人情，美學(xué)家稱(chēng)為“內(nèi)模仿”[1]作用。情境是物理和心理的結(jié)合，情境教學(xué)是物理移人情、心情促心情的教學(xué)方法，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)將知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。使內(nèi)在的情趣常和外來(lái)的意象相融合而互相影響。情境的創(chuàng)設(shè)能為教材與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感相結(jié)合提供影響的場(chǎng)力。我國(guó)情境教育的開(kāi)拓者李吉林認(rèn)為恰當(dāng)?shù)那榫晨梢钥s短學(xué)生與教材之間的心理距離。

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朱光潛著詩(shī)論桂林：廣西師范大學(xué)出版社2004第37頁(yè)第十三頁(yè)，共四十八頁(yè)。使用情境教學(xué)法注意：景是各人性格和情趣的返照，情趣不同則景象雖似而不同。每人所見(jiàn)到的世界都是他自己所創(chuàng)造的。物的意蘊(yùn)深淺與人的性分情趣深淺成正比例，“深人所見(jiàn)于物者亦深，淺人所見(jiàn)于物者亦淺”[1]。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境，對(duì)于不同的學(xué)生意義可能是不同的。在教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)要能對(duì)學(xué)生發(fā)生作用，師生雙方就要相互識(shí)別、了解對(duì)方在特定情境中的反應(yīng)，需要相互了解對(duì)方獨(dú)特的情景定義，否則就很難理解情境的意義。

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朱光潛著詩(shī)論桂林：廣西師范大學(xué)出版社2004第39頁(yè)第十四頁(yè)，共四十八頁(yè)。2、學(xué)生參與教學(xué)備課階段的參與。上課階段的參與。第十五頁(yè)，共四十八頁(yè)。“學(xué)習(xí)教材不是最終目的：教材只是一個(gè)中間站，是走向廣闊的生活世界和科學(xué)世界的中間站。”辯論結(jié)束后學(xué)生們用創(chuàng)作一件作品來(lái)表達(dá)自己的感覺(jué)，作品的內(nèi)容豐富多彩。一位同學(xué)交上來(lái)的作品就是一張白紙，他解釋說(shuō)：一張白紙就是希望地球無(wú)污染。最后的村民代表大會(huì)學(xué)生發(fā)出的呼吁也是：反恐，可持續(xù)發(fā)展，延長(zhǎng)義務(wù)教育年限，武器大炮的用途是放煙花，開(kāi)發(fā)無(wú)污染能源等。主持人從大家的作品中選了一首詩(shī)作為課的結(jié)尾：人口少一些，思想高一點(diǎn)，綠地多一片，讓我們的生活更精彩！第十六頁(yè)，共四十八頁(yè)。3、有效的整合須眼光朝下書(shū)本知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的整合是走向真實(shí)人性的整合，是眼光朝下的整合，而不是眼光朝上、朝向高尚的整合。何為眼光朝下？下是我們腳踩的土地，是我們賴(lài)以駐足的根基。這個(gè)根基就是學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，是現(xiàn)實(shí)的人性。第十七頁(yè)，共四十八頁(yè)。五、無(wú)意識(shí)心理對(duì)教育的影響什么是無(wú)意識(shí)呢？它雖然是弗洛伊德在心理學(xué)上提出的一個(gè)重要概念，但它并不等于精神分析學(xué)說(shuō)中所講的那個(gè)支配人的整個(gè)精神面貌的、帶著泛性主義色彩的本能，當(dāng)然，它也不是按字面理解的“無(wú)”意識(shí)，即沒(méi)有意識(shí)(nothing)，相反，它是一種客觀存在的精神活動(dòng)。無(wú)意識(shí)是指處于人的意識(shí)之外的，沒(méi)有被人們意識(shí)到、覺(jué)察到的心理過(guò)程的總和。如果將人的意識(shí)比喻成一座冰山，那么無(wú)意識(shí)就是水面下的那一大部分。因?yàn)闊o(wú)意識(shí)處于人的意識(shí)控制之外，所以相對(duì)于教師有意識(shí)地教育舉動(dòng)，無(wú)意識(shí)的影響在效果上可能存在更多一些的負(fù)面成分。這種無(wú)意識(shí)的影響可以是通過(guò)教師的語(yǔ)言、神態(tài)、行為習(xí)慣，也可以是通過(guò)教學(xué)方法等許多途徑產(chǎn)生。第十八頁(yè)，共四十八頁(yè)?！啊?11’咋－回－事－兒－?。俊保ò讼拢荷仓郏白屛覀兛纯创蠹易龅慕Y(jié)果是不是和科學(xué)家的一樣！”“假如你是科學(xué)家，那么請(qǐng)你來(lái)做實(shí)驗(yàn)看看為什么會(huì)是這樣的呢？”第十九頁(yè)，共四十八頁(yè)。一學(xué)生對(duì)跳蚤做自由探究，剪掉2個(gè)角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”發(fā)現(xiàn)它還在跳。再剪掉2個(gè)角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”跳蚤依然在跳。再剪掉2個(gè)角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”跳蚤終于不跳了。于是，學(xué)生向我匯報(bào)說(shuō)：“經(jīng)研究表明，跳蚤在被剪掉6個(gè)角以后變成了聾子?！睂W(xué)生對(duì)生命的摧殘讓我心揪。這使我想到我們的科學(xué)教學(xué)方法中的道德問(wèn)題。我們?yōu)榱搜芯俊岸趸疾恢С稚到y(tǒng)”，把一只臭蟲(chóng)放在燒杯里，看著它蹦跳、掙扎；我們?yōu)榱搜芯眶~(yú)，在課堂上一點(diǎn)一點(diǎn)地解剖魚(yú)。對(duì)于這條魚(yú)來(lái)說(shuō)，究竟是你的知識(shí)重要還是我的生命重要?？茖W(xué)教育應(yīng)該是求真、求善，科學(xué)教育應(yīng)該教孩子們珍愛(ài)生命，不只是我們自己的生命。所以我認(rèn)為教師的示范行為是十分重要的。在研究魚(yú)的時(shí)候，我不剪掉魚(yú)鰭，而是用塑料板把它夾住。要用樹(shù)枝，我不讓學(xué)生到樹(shù)上去剪好的枝條，可以就在樹(shù)上看，遇到不好的可以把它剪下來(lái)，不用活蝴蝶做標(biāo)本。盡量消除惡的行為對(duì)孩子的傷害。第二十頁(yè)，共四十八頁(yè)。六、如何理解學(xué)生的主體性1、給予和發(fā)現(xiàn)2、“三胡策略”與“六項(xiàng)權(quán)益”第二十一頁(yè)，共四十八頁(yè)。上海市某小學(xué)為促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，推出小學(xué)生“六項(xiàng)課堂權(quán)益”[1]。這些課堂權(quán)益包括：允許學(xué)生隨時(shí)發(fā)言。學(xué)生碰到問(wèn)題不用舉手，隨時(shí)都可以站起來(lái)發(fā)問(wèn)。允許學(xué)生插嘴，指打破“發(fā)言先舉手”的常規(guī)。允許學(xué)生滿足合理的生理需要，指允許學(xué)生上課隨時(shí)喝水解渴、上廁所，如果有學(xué)生實(shí)在困倦了，還可以小休片刻或者看看窗外，減輕疲勞。湖南省株州市一小學(xué)自然課教師H在教學(xué)中采取了“三胡策略”[2]，即：解放學(xué)生的腦，允許學(xué)生“胡思亂想”；解放學(xué)生的嘴，允許學(xué)生“胡說(shuō)八道”；解放學(xué)生的手，允許學(xué)生“胡作非為”。在實(shí)施這一策略的第一天，H老師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“從今天起，你們想怎么坐就怎么坐，只要你們自己覺(jué)得舒服；做實(shí)驗(yàn)想怎么做就怎么做，我甚至不反對(duì)你們上課插嘴……”。

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新華網(wǎng)2004-03-24[2]

陳桂生著師道實(shí)話上海：華東師范大學(xué)出版社2004第227-233頁(yè)第二十二頁(yè)，共四十八頁(yè)。1、給予就是灌輸嗎？你是如何處理這兩者的關(guān)系的？2、如何看待“三胡策略”與“六項(xiàng)權(quán)益”？3、你如何理解學(xué)生的主體性與教師作用的發(fā)揮之間的關(guān)系？談?wù)勛约旱慕?jīng)驗(yàn)得失或困惑。第二十三頁(yè)，共四十八頁(yè)。有主體性的人是對(duì)自己的思想行為有清楚的意識(shí)，能夠控制自己的欲望、需要，知道該干什么不該干什么。懂得自我控制的人才能成為自身的主人，這種自我控制正是一個(gè)人主體性的表現(xiàn)，那種被感官需要、欲望牽著走的人恰恰是缺乏主體性的人。第二十四頁(yè)，共四十八頁(yè)。在課堂紀(jì)律中，學(xué)生得開(kāi)始逐步學(xué)會(huì)自我控制和調(diào)節(jié)：上課時(shí)我不能想說(shuō)話就說(shuō)話，這樣老師沒(méi)法好好講課，其他同學(xué)沒(méi)法好好聽(tīng)課，我得按照一定的規(guī)則才能提問(wèn)、說(shuō)話；我不能想上廁所就上廁所，我得事先做好準(zhǔn)備工作；我也不能想睡覺(jué)就睡覺(jué)，我得克制自己。正是在遵守這些紀(jì)律的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了自我控制，能夠自我控制意味著成為自己的言行的主人，意味著一個(gè)人性情的成熟。反之，如果給予學(xué)生想怎么樣就怎么樣的權(quán)益，他也就不用想著在下課的時(shí)候是否該上一趟廁所或者喝點(diǎn)水或者趴在桌上小憩一會(huì)兒。因?yàn)椋@些事情什么時(shí)候都是想做就做。一個(gè)在學(xué)校教育中沒(méi)能學(xué)會(huì)自控的人，這輩子大概都不能很好地控制自己的言行，控制自己的大小便節(jié)律。他也不會(huì)想到自己想說(shuō)就說(shuō)會(huì)不會(huì)影響別人的學(xué)習(xí)，因?yàn)樗艿降慕逃褪窍胝f(shuō)就說(shuō)。不能控制自己的欲望和沖動(dòng)，被欲望和沖動(dòng)牽著鼻子走，這樣的人恰恰是沒(méi)有主體性的人。約束和自主這看似矛盾的兩個(gè)詞在紀(jì)律中得到了統(tǒng)一。第二十五頁(yè)，共四十八頁(yè)。七、過(guò)真實(shí)的課堂生活1、失真的課堂生活涂爾干認(rèn)為“課堂是一個(gè)小社會(huì)”[1]。當(dāng)然這這一社會(huì)環(huán)境和日常的社會(huì)環(huán)境是有區(qū)別的，它是教育者精心建立起來(lái)的、有利于兒童成長(zhǎng)的。

[1]〔法〕愛(ài)彌爾·涂爾干著道德教育陳光金等譯上海：上海人民出版社2001第145頁(yè)與日常社會(huì)環(huán)境相比，學(xué)校環(huán)境是一個(gè)“簡(jiǎn)化的環(huán)境”、“凈化的環(huán)境”以及有助于和“更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系的環(huán)境”[1]。

[1]〔美〕杜威著道德教育原理王承緒等譯杭州：浙江教育出版社2003第41-42頁(yè)第二十六頁(yè)，共四十八頁(yè)。在對(duì)賞識(shí)、成功、快樂(lè)等于一個(gè)人的健康成長(zhǎng)所具有的積極意義的認(rèn)識(shí)中，在對(duì)批評(píng)、失敗、痛苦于一個(gè)人心理帶來(lái)的消極影響的反思中，出于給學(xué)生提供一個(gè)更好地成長(zhǎng)環(huán)境的緣故，課堂中全面多姿的真實(shí)生活情境被腰斬了：去除了失敗、批評(píng)、痛苦，只留下了成功、賞識(shí)、快樂(lè)。原本豐富多彩的真實(shí)生活情境變成了單調(diào)的一種色彩，成了一種人造情境。第二十七頁(yè)，共四十八頁(yè)。這種人造情境造成了真實(shí)與虛擬的失諧，其危害是顯見(jiàn)的。第一，人類(lèi)的情緒有多種，多種情緒的存在和表達(dá)才使人成為一個(gè)和諧的人。如果只有快樂(lè)而沒(méi)有其他，這本身就是失諧的。人的真實(shí)生活是豐富多彩的，而不是單一的。牡丹再美，也不能勝過(guò)百花盛開(kāi)的花園。和諧是多樣性的統(tǒng)一，人的情緒多樣性的統(tǒng)一才是一個(gè)理想的課堂應(yīng)該給予學(xué)生的。第二，教育要對(duì)學(xué)生的生活負(fù)責(zé)，人造情境的追求實(shí)際上給學(xué)生造成的是一種對(duì)生活的誤解。我們不能消除生活中的消極和丑惡，尤其是當(dāng)我們追尋生活中的善時(shí)。而且，人在生活中注定是要經(jīng)歷順利與挫折、喜悅與痛苦的。好的教育就是教會(huì)學(xué)生如何面對(duì)這些不同的情境，在不同的情境中如何調(diào)適身心。一味地追求愉快、輕松是對(duì)人的不負(fù)責(zé)任，對(duì)教育的不負(fù)責(zé)任。讓學(xué)生在課堂上過(guò)真實(shí)的課堂生活是教育的責(zé)任。第二十八頁(yè)，共四十八頁(yè)。旨在給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)美好象牙塔的教學(xué)方法，將會(huì)使學(xué)生生活在失真的生活情境里，這也就是剝奪了學(xué)生過(guò)真實(shí)的課堂生活的權(quán)利。這種失真的生活情境會(huì)使學(xué)生對(duì)校內(nèi)外的不同產(chǎn)生困惑，會(huì)使學(xué)生在面對(duì)真實(shí)問(wèn)題時(shí)無(wú)措，會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)校的教育產(chǎn)生懷疑。讓學(xué)生過(guò)一種真實(shí)的生活就要還學(xué)生一個(gè)真實(shí)的課堂生活，使學(xué)生在真實(shí)的生活中學(xué)會(huì)怎樣生活。第二十九頁(yè)，共四十八頁(yè)。2、真實(shí)與虛擬虛擬情境不能完全脫離學(xué)生真實(shí)的生活，虛擬情境要從真實(shí)生活出發(fā)，而且不斷返回觀照學(xué)生的真實(shí)生活，使學(xué)生將從虛擬情境中獲得的感受、認(rèn)識(shí)與真實(shí)生活中的感受、認(rèn)識(shí)相結(jié)合，并在真實(shí)生活中得以踐行。第三十頁(yè)，共四十八頁(yè)。第一，多就是少。

第二，莊重與游戲。第三，角色扮演法的反思第三十一頁(yè)，共四十八頁(yè)。變劇本為藍(lán)本劇本是業(yè)已完善的文本。完善，意味著發(fā)展的局限性，面對(duì)完善的劇本，表演者已無(wú)發(fā)展的空間，只需按照劇本所寫(xiě)進(jìn)行表演即可。這樣的表演已不需要表演者去作思考判斷、辨明是非、決定行動(dòng)的選擇。因此，這樣的表演經(jīng)歷對(duì)于表演者來(lái)說(shuō)可以獲得一些情緒上的體驗(yàn)和感受，而不能對(duì)學(xué)生的道德判斷、人生態(tài)度產(chǎn)生多大的影響。而且，即使是情緒上的體驗(yàn)和感受也是有限的，因?yàn)椴慌c理性認(rèn)知相結(jié)合的情緒體驗(yàn)也是不能深刻的。第三十二頁(yè)，共四十八頁(yè)。藍(lán)本，又稱(chēng)腳本，是劇本創(chuàng)作的基礎(chǔ)。藍(lán)本是尚未完善的底本，只是提供了基本情境，至于情節(jié)的具體發(fā)展，主人公的何去何從，都還沒(méi)有確定。面對(duì)藍(lán)本式的角色扮演，學(xué)生在課堂上就不是對(duì)教師擬好的劇本的原樣描摹，而是要面對(duì)一個(gè)既定的情境，自己做出選擇。這樣的角色扮演中，學(xué)生不是老師或教材的應(yīng)聲蟲(chóng)，他無(wú)聲可應(yīng)，他得自己去思考在這樣的情境中該怎么辦？這樣學(xué)生就不僅是演員，扮演也不是念臺(tái)詞，情境也不只是虛擬的游戲。學(xué)生需要面對(duì)情境做出自己的反應(yīng)，發(fā)出自己的聲音，這樣的角色扮演雖從根本上仍是虛擬情境，但卻因其文本的未完成性而更接近于真實(shí)的生活，更能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。第三十三頁(yè)，共四十八頁(yè)。培養(yǎng)角色取替能力角色扮演法通過(guò)對(duì)他角色的模擬而對(duì)某種特定的情境形成認(rèn)知和體驗(yàn)，從而影響個(gè)人的認(rèn)知和情感的發(fā)展。這種影響的產(chǎn)生建立在個(gè)人能夠從他人之眼光，去了解自己與他人間交互作用的能力，這種能力即為角色取替能力。第三十四頁(yè)，共四十八頁(yè)。回到“我”自己角色扮演是“我－你”的對(duì)話關(guān)系，是扮演者與被扮演者的對(duì)話。如果只是模仿一下他人的言行，沒(méi)有自我對(duì)所扮演角色的體會(huì)，也就沒(méi)有了對(duì)話?？此茍?chǎng)景熱鬧，其實(shí)沒(méi)有了主體（學(xué)生）。學(xué)生象木偶一樣被操縱著，教室里只有“你”（即學(xué)生扮演的角色），沒(méi)有“我”（即學(xué)生自己）。其實(shí)沒(méi)有了“我”也就沒(méi)有真正的“你”，你是我認(rèn)識(shí)中的你，“我”既不在，“你”安在？第三十五頁(yè)，共四十八頁(yè)。李吉林老師對(duì)角色轉(zhuǎn)換原理傾注了心血，概括了“進(jìn)入情境－擔(dān)當(dāng)角色－理解角色－體驗(yàn)角色－表現(xiàn)角色－自己與角色同一”[1]這幾個(gè)過(guò)程。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生對(duì)角色的投入是教學(xué)成功的表現(xiàn)，然而問(wèn)題是：學(xué)生的自我在哪里？課堂教育難道就是要讓學(xué)生進(jìn)入他角色忘卻我角色？進(jìn)入他角色是為了更好的認(rèn)識(shí)我自己，發(fā)展我自己的情趣素質(zhì)，角色扮演中真正重要的應(yīng)該是我與你（此處你指教師、教材、同學(xué)等）的溝通與對(duì)話。如果角色扮演最終只是消解了我，迎合了你，那也就沒(méi)有真正的對(duì)話了，學(xué)生在課堂上退隱了。

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李吉林著情境教育的詩(shī)篇北京：高等教育出版社2004第196頁(yè)第三十六頁(yè)，共四十八頁(yè)。在《春曉》一課的教學(xué)中，李吉林老師讓學(xué)生通過(guò)扮演去體驗(yàn)詩(shī)人的心境。通過(guò)角色扮演，學(xué)生更能體會(huì)到詩(shī)人的感受，也能更好地理解這首詩(shī)，這是將學(xué)生帶入課程的很好的辦法。不過(guò)，問(wèn)題是進(jìn)入角色以后學(xué)生還得出來(lái)，如果到一課終了時(shí)學(xué)生還沉浸在他角色的情緒中，處于忘我的境界中，其實(shí)恰恰是沒(méi)有了主體性。角色扮演最終要讓學(xué)生走出他角色回到我角色，學(xué)生自己對(duì)《春曉》這首詩(shī)的體驗(yàn)是什么？學(xué)生與古代的詩(shī)人對(duì)春曉的理解是不一樣的，為了理解這首詩(shī)學(xué)生要去體驗(yàn)詩(shī)人當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那楦?，但最終學(xué)習(xí)不是落在對(duì)別人的體驗(yàn)而是自己的體驗(yàn)，體驗(yàn)別人是為了獲得自己的體驗(yàn)，理解別人是為了發(fā)展自己的品質(zhì)情趣。進(jìn)入角色最終是為了跳出角色回到自己，角色扮演如果沒(méi)有自我的回歸，也就沒(méi)有了主體的體驗(yàn)與提升。第三十七頁(yè)，共四十八頁(yè)。教學(xué)并不是讓學(xué)生最終停留在忘我的境界，而是要讓他們回到自我。角色扮演應(yīng)經(jīng)歷從有我－無(wú)我－有我的過(guò)程，這是一個(gè)辯證的否定之否定的過(guò)程，后一個(gè)“有我”是經(jīng)歷了“無(wú)我”之后的“有我”，是內(nèi)涵更深沉、更豐富的“我”。最終，我與角色應(yīng)該是分離的，學(xué)生從虛擬的情境中回到真實(shí)的生活中，這是真實(shí)與虛擬相結(jié)合的情境，來(lái)自課堂特意創(chuàng)設(shè)的情境的影響延伸至學(xué)生的真實(shí)生活，這樣的教育效果才是真實(shí)的。教育要回歸生活，我想這回歸就應(yīng)該有從虛擬到真實(shí)的意思。第三十八頁(yè)，共四十八頁(yè)。八、明確把握教材每課各框節(jié)和各活動(dòng)環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系每課圍繞一個(gè)話題，設(shè)置了若干個(gè)框，框下面又有若干個(gè)節(jié)，節(jié)又由若干個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)構(gòu)成。這就要求教師要準(zhǔn)確把握個(gè)框節(jié)之間的邏輯關(guān)系，明確各活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的意圖和要達(dá)成的目標(biāo)。否則，就會(huì)歪曲活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的意圖，或者感覺(jué)無(wú)法操作實(shí)施而跳躍該環(huán)節(jié)，使教材原先一脈相傳的邏輯結(jié)構(gòu)被打亂，形成不了學(xué)生德性感悟的遞進(jìn)和提升。第三十九頁(yè)，共四十八頁(yè)。九、充分運(yùn)用教材中的信息資源教材和學(xué)生用書(shū)《成長(zhǎng)冊(cè)》中有充分的教學(xué)資源可供我們老師深度挖掘。例如：美文、小資料、借嘴說(shuō)話的各種觀點(diǎn)表述、名言、漫畫(huà)、法律條文、詩(shī)歌、圖表、照片、插圖等，這些教學(xué)資源不能一帶而過(guò)，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行充分挖掘運(yùn)用?？梢酝ㄟ^(guò)問(wèn)題或者活動(dòng)的設(shè)計(jì)實(shí)施引導(dǎo)學(xué)生閱讀、剖析、體會(huì)、反思、對(duì)比、模擬、列舉等。所做的設(shè)計(jì)要有一定思維深度，能激發(fā)學(xué)生參與，提升學(xué)生德性的認(rèn)識(shí)。第四十頁(yè)，共四十八頁(yè)。十、再創(chuàng)性地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)教材中和學(xué)生用書(shū)中設(shè)計(jì)了多種教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)，例如：思考與回答、閱讀與反思（感悟）、辯論、繪畫(huà)、語(yǔ)言描述、訪談、調(diào)查、舉例、設(shè)計(jì)圖案或活動(dòng)方案、書(shū)寫(xiě)回信或倡議書(shū)、表演小品、收集資料、社會(huì)實(shí)踐等等。對(duì)于適合自己教學(xué)需要的活動(dòng)可以直接引用，也可以用身邊學(xué)生鮮活的事例自行設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，還可以對(duì)教材中不合適的素材或者不適合開(kāi)展的活動(dòng)進(jìn)行替換。教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施不能簡(jiǎn)單圖個(gè)熱鬧，要注重學(xué)生的體驗(yàn)，突出問(wèn)題意識(shí)和探究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生敢于思考、善于思考的品質(zhì)，形成一定本學(xué)科的素養(yǎng)。第四十一頁(yè)，共四十八頁(yè)。十一、教材的生成性和開(kāi)放性

本教材力求為學(xué)生搭建一個(gè)探索生活世界和科學(xué)世界的平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)上，教師不是將現(xiàn)成的答案和結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，而是與學(xué)生互動(dòng)和共同成長(zhǎng)。同時(shí)，教材也是開(kāi)放性的。教材中的有些問(wèn)題，答案表述并未窮盡，也少有“標(biāo)準(zhǔn)答案”和“統(tǒng)一答案”。這就要求教師要擺脫束縛，以貼近學(xué)生生活、符合學(xué)生特點(diǎn)的活動(dòng)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地激活學(xué)生的思維，借助適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)和提示，幫助不同的學(xué)生以適合自己的方式參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得屬于他們自己的知識(shí)和感悟。因此重視讓學(xué)生親身的體驗(yàn)與德性的逐步生成和提升就顯得尤其重要，教師要充分尊重學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的每一個(gè)飽含智慧的火花。第四十二頁(yè)，共四十八頁(yè)。十二、通過(guò)對(duì)話和商談，引導(dǎo)學(xué)生文化

新課改下的教師是學(xué)生的“對(duì)話者”和“商談?wù)摺?。教師要關(guān)注學(xué)生生活，了解學(xué)生，確立面向全體學(xué)生，尊重、理解、平等對(duì)待學(xué)生的民主教育理念。我們的教材強(qiáng)調(diào)尊重、體現(xiàn)青少年文化，使學(xué)生在教材的學(xué)習(xí)中體會(huì)到文化的“屬己”感和舒適感，但是這種設(shè)計(jì)思路和理念并不是要求教師在教學(xué)過(guò)程中一味地迎合學(xué)生。需要教師通過(guò)與學(xué)生平等地對(duì)話、交流、探討、溝通方式體現(xiàn)教師的價(jià)值引導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生能夠從多種生活可能性的選擇空間中，自然而然地尋找到或接受正確的價(jià)值觀念。第四十三頁(yè)，共四十八頁(yè)。十三、注意吸收人文社會(huì)科學(xué)研究的新成果

人文社會(huì)科學(xué)是思想品德教育的理論支撐和激活因子。本教材在編寫(xiě)的過(guò)程中吸收了大量人文社會(huì)科學(xué)研究的新成果，使教材即使是對(duì)一