教育心理學(xué)教師資格

教育心理學(xué)教師資格第1頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對象“教育”有廣義與狹義之分。廣義的教育包括家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育等基本形式。狹義的教育一般指學(xué)校教育。

第2頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一教育心理學(xué)的定義關(guān)于教育心理學(xué)的定義大體上也有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為，教育心理學(xué)是研究教育過程中的現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為教育心理學(xué)是有關(guān)學(xué)校情景中學(xué)與教的心理規(guī)律探索的學(xué)科。第3頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一教育心理學(xué)的定義教育心理學(xué)定義為“是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)”

具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第4頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一教育心理學(xué)的含義第一，教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校學(xué)與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象；第二，在學(xué)校學(xué)與教情境中人（施教者和受教者）是活動(dòng)的主體、行為的承擔(dān)者，是教育心理學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)；第三，要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律。學(xué)與教是教育過程中不可分割的方面。無論是學(xué)習(xí)中的心理活動(dòng)還是教學(xué)中的心理活動(dòng)都是在教育過程中發(fā)生、發(fā)展并表現(xiàn)出來的，離開了教育過程就無從研究和無法理解它。值得注意的是，教育心理學(xué)不同與教育學(xué)，它不研究教育過程本身，而是著重研究在教育過程中學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)中的心理學(xué)問題；第四，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是揭示學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理活動(dòng)及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律，而不僅僅是對學(xué)與教中的心理現(xiàn)象進(jìn)行描述。第5頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容教育心理學(xué)自創(chuàng)建以來，其研究內(nèi)容不斷發(fā)生變化，并隨著學(xué)科自身的發(fā)展而不斷發(fā)展和逐步明確。教育心理學(xué)從20世紀(jì)初誕生到20世紀(jì)50年代，受教育心理學(xué)的奠基者桑代克的影響，西方教育心理學(xué)把研究人類在受教育前后的本性及其變化、個(gè)性差異的形成作為主要的研究對象，因此與此有關(guān)的內(nèi)容都被吸收進(jìn)來。如20年代后期的心理測驗(yàn)、30年代的學(xué)科心理學(xué)、40年代的人格社會(huì)適應(yīng)、50年代的程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)、信息論以及60年代的認(rèn)知心理學(xué)等都被教育心理學(xué)所吸收，使當(dāng)時(shí)教育心理學(xué)在內(nèi)容大大擴(kuò)充的同時(shí)也使其內(nèi)容龐雜而缺乏獨(dú)立性。60年代以后情況才有了較大的變化。第6頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程第7頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，為什么呢？

教學(xué)是為了學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，教學(xué)必須在了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。第8頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一三、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系當(dāng)前國內(nèi)外教育心理學(xué)體系中除重視學(xué)習(xí)心理外，對品德心理、教學(xué)心理、教師心理、能力與個(gè)別差異和教育社會(huì)心理等內(nèi)容也日漸重視。此外，近兩年學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容也開始出現(xiàn)在我國教育心理學(xué)教科書中。第9頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一三、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系總論（第一章）主要包括教育心理學(xué)的研究對象、研究內(nèi)容、發(fā)展概括及對教育實(shí)踐的作用等。學(xué)生與學(xué)習(xí)心理（第二章至第十一章）主要包括中學(xué)生的認(rèn)知、個(gè)性與社會(huì)化等心理發(fā)展的基本特征；學(xué)習(xí)的基本理論；學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)的遷移；知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的形成；學(xué)習(xí)策略的掌握；問題的解決與創(chuàng)造性；態(tài)度與品德的形成和改變；心理健康等。教學(xué)與教師心理（第十二章至第十五章）主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體的選擇、課堂管理心理、教學(xué)測量與評價(jià)、教師心理等內(nèi)容。第10頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)能幫助教師準(zhǔn)確地了解問題教育心理學(xué)能幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生教育心理學(xué)能幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究教育心理學(xué)可以為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)第11頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、西方教育心理學(xué)的發(fā)展簡況（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）桑代克(E·L·Thorndike,1874—1949)從1896年開始，對動(dòng)物的心理進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，繼而對人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的研究。他立志于用準(zhǔn)確的、精密的、數(shù)量化的方法研究和解決有關(guān)學(xué)習(xí)的問題。他總結(jié)了美國機(jī)能主義的研究成果，總結(jié)了20年來有關(guān)教育心理學(xué)的探索，根據(jù)他自己對學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，與1903年，出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。第12頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一1913－1914年，桑代克將他的學(xué)說又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》，桑代克從人是一個(gè)生物的存在這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，論述了人的本性及其組成，并探討了學(xué)習(xí)能力；第二部分講學(xué)習(xí)心理，論述了動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，是其教育心理學(xué)理論的核心；第三部分講個(gè)別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。在此后的30年里，美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。第13頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一特點(diǎn)：這一時(shí)期的著作內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)理論的材料。第14頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）是教育心理學(xué)發(fā)展最迅速的時(shí)期。（因?yàn)?，心理學(xué)在這一時(shí)期發(fā)展迅猛，學(xué)派林立。）主要特點(diǎn)是廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。如吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)等方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。第15頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一從20年代起，對動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)研究取得了許多重要成果，并形成了各個(gè)學(xué)派，不但有桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納（B.F.Skinner,1904—）的操作行為主義學(xué)習(xí)理論和強(qiáng)化理論，還有格式塔頓悟?qū)W習(xí)理論、托爾曼（E.C.Tolman,1886—1959）的符號(hào)學(xué)習(xí)理論以及皮亞杰（J.Pinget,1896—1980）的認(rèn)知建構(gòu)與發(fā)展理論等。這些理論以及學(xué)派之爭，對教育心理學(xué)的方法起了促進(jìn)作用。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。第16頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一以學(xué)習(xí)心理為主第17頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些新的變化和趨勢。集中表現(xiàn)為：一是內(nèi)容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學(xué)而組織的。盡管不同的教科書對如何教或如何學(xué)的問題各有側(cè)重，但有幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)人所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系，學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理，評定與測量，個(gè)別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。同時(shí)，各理論流派之間的分歧日趨縮小，相互之間吸收著對方的合理內(nèi)容，學(xué)派界限趨于模糊。二是比較注重結(jié)合教育實(shí)際．注重為學(xué)校教育服務(wù)。第18頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一將教學(xué)心理納入內(nèi)容體系，確立了以教學(xué)為中心的基本學(xué)科體系。第19頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80東代以后）80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對學(xué)習(xí)概念的理解發(fā)生了很大變化，對學(xué)習(xí)和教學(xué)過程及其條件也研究得越來越深入細(xì)致，如從認(rèn)知層面研究問題解決過程、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，并且，教育心理研究越來越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效教學(xué)模式，如合作學(xué)習(xí)等。第20頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一二、中國教育心理學(xué)的發(fā)展教育心理學(xué)思想在我國起源很早，春秋戰(zhàn)國時(shí)期的一些著名教育家的著作中就有不少教育心理學(xué)觀點(diǎn)，但把教育心理學(xué)作為一門學(xué)科而加以專門研究，卻是20世紀(jì)初的事。我國教育心理學(xué)的發(fā)展也可分為三個(gè)階段：第21頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第一階段自20世紀(jì)初至1949年新中國成立之前。這一時(shí)期主要是譯介國外的教育心理學(xué)。我國出版的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳澤，日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書，此后，潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）等編著了教育心理學(xué)的教科書。并結(jié)合我國的實(shí)際對學(xué)科心理，教育與心理測量進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，為我國教育心理學(xué)的創(chuàng)立和發(fā)展做了不少工作。但當(dāng)時(shí)研究問題的方法與觀點(diǎn)，大都模仿西方，很少創(chuàng)見，沒有自己的理論基礎(chǔ)。因此，建國前我國教育心理學(xué)的基礎(chǔ)還是比較薄弱的。第22頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第二階段是從新中國成立到“文化大革命”開始建國初期，主要是學(xué)習(xí)和介紹蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果，并試圖以馬列主義的原理和方法對以前的教育心理學(xué)加以改造，以確立我國的教育心理學(xué)的發(fā)展方向。同時(shí)也結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育改革，對兒童入學(xué)年齡問題、學(xué)科教學(xué)改革問題、品德和勞動(dòng)教育中的心理學(xué)問題做了一些實(shí)驗(yàn)研究。1958年一度興起的“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級(jí)方向”的運(yùn)動(dòng)，幾乎使我國的教育心理學(xué)瀕臨夭折。1962年由中國心理學(xué)會(huì)召開了教育心理學(xué)專業(yè)會(huì)議，成立了教育心理學(xué)專業(yè)委員會(huì)，我國的教育心理學(xué)又重新得到發(fā)展，研究范圍也有所擴(kuò)大，包括學(xué)習(xí)心理、德育心理、學(xué)科心理、個(gè)別差異、學(xué)習(xí)階段的劃分以及教學(xué)方法的改革等諸方面。1963年潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿內(nèi)部印行使用，各師范院校教育系也相繼重開教育心理學(xué)課程。但從60年代后期到70年代中期，由于十年動(dòng)亂的沖擊，使整個(gè)心理學(xué)，包括教育心理學(xué)的研究工作被迫中斷。第23頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第三個(gè)階段文化大革命結(jié)束至今70年代后期，也就是粉碎“四人幫”后，教育心理學(xué)的研究工作得到恢復(fù)和發(fā)展，研究隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，研究課題逐漸展開。對學(xué)習(xí)心理問題，教育心理學(xué)的基本理論問題，教育與發(fā)展問題，品德心理學(xué)問題，教育與心理測量，教師心理以及教育社會(huì)心理學(xué)問題等方面都著手進(jìn)行探討。1980年出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》教科書，該書反映了我國教育心理學(xué)界的一般觀點(diǎn)和我國的一些研究成果。除潘菽主編的教材外，此后還相繼出版了一些有關(guān)教育心理學(xué)方面的譯著、專著和教材，教育心理學(xué)空前繁榮。目前我國教育心理學(xué)工作者們正在不斷地吸收國外先進(jìn)的科研成果，結(jié)合我國教育教學(xué)的實(shí)際，開展理論和應(yīng)用研究。第24頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。第25頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一心理的發(fā)展的四個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性。定向性與順序性。不平衡性。差異性。第26頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一連續(xù)性與階段性第27頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第28頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性a代表發(fā)展是連續(xù)的累進(jìn)，b為波浪式向前的曲線，代表發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的第29頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一身體發(fā)展的非勻速性

兒童身體發(fā)展并不是隨年齡增長而等速增加。如前所述，發(fā)展過程有快速期也有相對平穩(wěn)期。從出生到成熟的整個(gè)過程可以劃分為4個(gè)階段：0～2歲是快速發(fā)展階段；2～1l歲、12歲是平緩發(fā)展階段；11～13歲(女)，13～15歲(男)是急速發(fā)展階段；15歲、16歲～成熟是緩慢發(fā)展階段。

第30頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一身體發(fā)展的非勻速性第31頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一身體發(fā)展

的規(guī)律頭尾原則：兒童身體的發(fā)展嚴(yán)格地遵循著頭—頸—軀干—下肢的次序進(jìn)行。近遠(yuǎn)原則：發(fā)展由身體中部開始，向邊緣延伸。頭和軀干比四肢先發(fā)育，手臂和腿比手指和腳趾先發(fā)育。第32頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一各生理系統(tǒng)發(fā)育的不平衡現(xiàn)象

不同的生理系統(tǒng)的發(fā)育各有不同的模式，遵循著不同的規(guī)律。①神經(jīng)系統(tǒng)在出生后的頭幾年發(fā)育較快，到幼兒末期接近成人水平，此后發(fā)展速度趨于平緩。②淋巴系統(tǒng)在l0歲以前發(fā)展速度非常迅速，發(fā)展量達(dá)到成人時(shí)期的200％，10歲以后發(fā)展量迅速下降到成熟期的水平。③生殖系統(tǒng)中的生殖器官在l0歲以前基本上沒有發(fā)育，10歲、11歲以后迅速發(fā)育成熟。④一般的生理系統(tǒng)，如肌肉、骨骼、呼吸、消化系統(tǒng)的發(fā)育過程有兩個(gè)快速期和一個(gè)緩慢期。4歲以前是第一個(gè)快速期，發(fā)展迅速；5～10歲左右處于相對緩慢發(fā)展期；從l0歲～11歲開始到成熟階段又進(jìn)入發(fā)展速度非常迅速的快速期。第33頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一各生理系統(tǒng)發(fā)育的不平衡現(xiàn)象第34頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一心理發(fā)展的關(guān)鍵期心理發(fā)展是否有關(guān)鍵期，即是否存在某個(gè)特定的時(shí)期，有機(jī)體最容易學(xué)習(xí)某種行為反應(yīng)？心理發(fā)展的關(guān)鍵期問題最早源于動(dòng)物心理學(xué)家勞倫茲（Lorenz,K）對動(dòng)物印刻（imprinting）行為的研究。第35頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第36頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一印刻反應(yīng)第37頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期人們把動(dòng)物研究的結(jié)果應(yīng)用到早期個(gè)體心理發(fā)展身上，就提出了兒童心理發(fā)展中的關(guān)鍵期問題，認(rèn)為個(gè)體行為的發(fā)展有階段性，有些行為是在發(fā)育的某一個(gè)時(shí)期在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激下才會(huì)出現(xiàn)，如果在這個(gè)時(shí)期缺少適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激，這種行為就永遠(yuǎn)不會(huì)產(chǎn)生。這個(gè)時(shí)期就稱為該種行為發(fā)展的關(guān)鍵期。例如，有人認(rèn)為2－3歲是兒童學(xué)習(xí)口頭語言的關(guān)鍵期等。第38頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)感覺敏感期（0-5歲）2-2.5歲最明顯秩序敏感期（1/1.5-4）語言敏感期（8星期-8歲左右）動(dòng)作敏感期（0-6歲）第39頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一心理發(fā)展關(guān)鍵期的教育啟示抓住關(guān)鍵期及時(shí)進(jìn)行教育，事半功倍但不能認(rèn)為兒童過了某個(gè)年齡就不能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。第40頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一心理發(fā)展的階段劃分我國心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段。即：乳兒期（0～1歲）；嬰兒期（1～3歲）；幼兒期（3～6、7歲）；童年期（6、7～11、12歲）；少年期（11、12～14、15歲）；青年期（14、15～25歲）；成年期（25～65歲）；老年期（65歲以后）。第41頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一二、青少年發(fā)展的階段特征少年期

半成熟半幼稚；既有獨(dú)立性又有依賴性；既自覺又幼稚；抽象思維為主，但仍需要具體形象支持；思維具有獨(dú)立性和批判性，但仍很片面和主觀；有了道德認(rèn)知能力，但自控力不強(qiáng)，容易出現(xiàn)自相矛盾現(xiàn)象。青年初期

出現(xiàn)了辨證思維，道德感、美感、理智感有了深刻發(fā)展。能客觀全面看待自我，且明確表現(xiàn)自我。第42頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，包括生理機(jī)能、智力、情趣、社會(huì)性、學(xué)習(xí)策略、知識(shí)基礎(chǔ)這六個(gè)方面。第43頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（二）關(guān)鍵期個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響。第44頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)知發(fā)展的階段理論認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系第45頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一(1896-1980)，瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。曾先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)等多個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的主席，還長期擔(dān)任設(shè)在日內(nèi)瓦的國際教育局長（1929-1967）和聯(lián)合國教科文組織助理總干事之職。他還是多家心理學(xué)刊物的編委，1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)立“國際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，直至去世。他曾經(jīng)被多所著名大學(xué)授予名譽(yù)學(xué)位并獲多種學(xué)科獎(jiǎng)。1966年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1969年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。他是與弗洛伊德齊名的西方心理學(xué)家。他所提出的發(fā)生認(rèn)識(shí)論不僅是日內(nèi)瓦學(xué)派的理論基礎(chǔ)，也是歐洲機(jī)能主義心理學(xué)的新發(fā)展。他開辟了新的心理學(xué)研究途徑，為西方心理學(xué)發(fā)展和教育改革有重要影響。JeanPiaget：皮亞杰第46頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一1.智力的本質(zhì)智力是有機(jī)體適應(yīng)周圍環(huán)境的基本生命機(jī)能兒童的智力起源于他們的動(dòng)作或行為。智力的發(fā)展是認(rèn)知失衡引起有機(jī)體主動(dòng)建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。第47頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一認(rèn)知失衡即兒童已有的認(rèn)知模式與環(huán)境之間的不平衡狀態(tài)，它會(huì)促使兒童進(jìn)行心理調(diào)適，借以解決內(nèi)部心理與外部環(huán)境之間的失衡狀態(tài)，以重新恢復(fù)認(rèn)知平衡。認(rèn)知平衡即已有的認(rèn)知模式與環(huán)境之間產(chǎn)生一種平衡和諧的關(guān)系。第48頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一一是兒童滿足于現(xiàn)有的認(rèn)知圖式，處于暫時(shí)的平衡階段；二是兒童意識(shí)到已有的認(rèn)知圖式存在不足，因此產(chǎn)生不滿足感，平衡狀態(tài)于是被打破，處于不平衡階段；三是兒童克服既有認(rèn)知圖式的不足，發(fā)展起一種更有效也更成熟的新的認(rèn)知圖式，從而達(dá)到一種新的平衡狀態(tài)。皮亞杰認(rèn)為完成任何一次平衡包含著三個(gè)階段，第49頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一因此，兒童的認(rèn)知就是通過平衡—不平衡—平衡循環(huán)的過程，平衡調(diào)節(jié)的機(jī)制促進(jìn)更復(fù)雜的思維水平和知識(shí)水平的發(fā)展，即促進(jìn)智力的發(fā)展。第50頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一2.認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其獲得認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式):指的是思維或行為動(dòng)作的一種組織化的模式，個(gè)體通過建構(gòu)這樣的模式去解釋與自己相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）：動(dòng)作圖式或感知運(yùn)動(dòng)圖式、符號(hào)圖式以及運(yùn)算圖式。

第51頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的圖式名稱概念理解特征表現(xiàn)舉例動(dòng)作圖式（感知運(yùn)動(dòng)圖式）動(dòng)作圖式是較早出現(xiàn)的一種組織化的行為模式，兒童通過它，對外部客體或內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表征或做出反應(yīng)。對事物和事件得理解僅局限于可以通過外顯行為進(jìn)行表征的方面皮球就是滾來滾去或能蹦蹦跳跳的東西，而不是一個(gè)有正規(guī)名稱的圓形玩具。符號(hào)圖式是經(jīng)驗(yàn)在頭腦里以心理符號(hào)（表象或語言符號(hào)）的方式被表征兒童可以在沒有直接操作的前提下去解決問題或思考。杰奎琳的事后學(xué)會(huì)動(dòng)作故事運(yùn)算圖式（7歲以后）指兒童為得出符合邏輯的結(jié)論所進(jìn)行的內(nèi)部心理活動(dòng)，表現(xiàn)為對思維對象的內(nèi)部操作。7歲的兒童不會(huì)認(rèn)為展開的橡皮泥比球形的要多第52頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一兒童是如何建構(gòu)他們的認(rèn)知圖式？皮亞杰認(rèn)為，所有對圖式形成的各種理解，都是由“組織”和“適應(yīng)”這兩種與生俱來得心理過程來完成的。組織：是一種加工過程，兒童通過它把已有圖式組織成新的更為復(fù)雜的智慧結(jié)構(gòu)。適應(yīng):則包括同化和順應(yīng)兩種形式.同化：是利用已有圖式解釋新經(jīng)驗(yàn)的過程，順應(yīng)：是通過改變已有圖式來理解新刺激的過程。皮亞杰認(rèn)為，同化和順應(yīng)的共同作用促進(jìn)了認(rèn)知的發(fā)展，進(jìn)而形成更為完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到個(gè)體圖式與經(jīng)驗(yàn)之間的平衡。第53頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一皮亞杰理論中的關(guān)鍵概念概念定義例子個(gè)人圖式和經(jīng)驗(yàn)之間的和諧只見過鳥的兒童會(huì)認(rèn)為所有會(huì)飛的東西都是鳥平衡同化利用已有圖式解釋新經(jīng)驗(yàn)的過程兒童把天空中的飛機(jī)也叫做小鳥順應(yīng)通過改變已有圖式來理解新刺激的過程。當(dāng)兒童意識(shí)到這種新鳥沒有羽毛也不能拍打翅膀時(shí)，內(nèi)心就會(huì)體驗(yàn)到?jīng)_突，或不平衡，于是給它起一個(gè)新的名字（或詢問：“這是什么？”）從而在已有的“會(huì)飛的東西”圖式中，將飛機(jī)這個(gè)新的類型加入到自己的原有的圖式中，進(jìn)而改變了已有的圖示組織重組已有圖式，把已有圖式組織成新的更為復(fù)雜的智慧結(jié)構(gòu)組成包含一個(gè)上位概念（飛行物體）和兩個(gè)下位概念（鳥和飛機(jī)）的有層次的圖示開始結(jié)束第54頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第55頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)兒童主要憑感知運(yùn)動(dòng)手段反映外界刺激，協(xié)調(diào)并適應(yīng)外界環(huán)境，其智力活動(dòng)處于感知運(yùn)動(dòng)水平。第56頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）

的主要特征(1).兒童發(fā)展的主要任務(wù)是感覺與動(dòng)作的分化；(2).智力活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式，且智力活動(dòng)依賴于眼前的人和事物，當(dāng)這些人和事物不在眼前時(shí)，不能應(yīng)用心里表象從事智力活動(dòng)。(3).延遲模仿與客體恒存性是嬰兒認(rèn)知發(fā)展過程完成的標(biāo)志第57頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）的六個(gè)亞階段階段年齡階段特點(diǎn)反射活動(dòng)階段0～1個(gè)月練習(xí)先天的反射活動(dòng)，并對新刺激進(jìn)行同化和順應(yīng)。e.g.吸吮反射、游泳反射等初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段1～4個(gè)月出現(xiàn)簡單的重復(fù)行為，自己能做出和控制某些反應(yīng)。e.g.當(dāng)嬰兒的手偶然碰到自己的嘴時(shí)，就可能吸吮自己的手，一旦有了這種經(jīng)驗(yàn)，嬰兒就可能重復(fù)這個(gè)動(dòng)作

二級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段4～8個(gè)月嬰兒的行為開始轉(zhuǎn)向外部客體，并能通過操作外部客體而給自己帶來樂趣；開始有了簡單的意向行為能力。e.g.嬰兒用手揮舞搖棒，使其發(fā)出聲響。二級(jí)循環(huán)之間的協(xié)調(diào)8～12個(gè)月動(dòng)作和客體開始分離，為達(dá)到目的能協(xié)調(diào)兩種或兩種以上動(dòng)作，是一種真正有計(jì)劃的反應(yīng)。e.g.拿開布，找到布下面的娃娃。第三級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段12～18個(gè)月開始積極地作用于客體，并有目的地探索解決問題的新辦法。e.g玩具放在床單的另一頭兒童摸不著的地方，他偶然拉動(dòng)了床單發(fā)現(xiàn)床單運(yùn)動(dòng)和玩具的關(guān)系，繼續(xù)拉動(dòng)床單，直到拿到玩具。

圖式內(nèi)化階段18～24個(gè)月能用簡單的符號(hào)行為進(jìn)行心理操作，對如何解決問題表現(xiàn)出一定的“洞察力”e.g兒童只要通過觀察就可發(fā)現(xiàn)用竹竿可拿到高處的物體，而無需從嘗試中發(fā)覺這個(gè)道理。第58頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會(huì)表現(xiàn)出將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂的兒童建立了“客體永久性”。第59頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一嬰兒最初的動(dòng)作都沒有目的。在嬰兒的動(dòng)作與客體的相互作用中，逐漸產(chǎn)生了動(dòng)作與由動(dòng)作造成的對客體影響的結(jié)果這兩者之間的分化，這意味著因果認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生。第60頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一2)前運(yùn)算階段(2～6歲、7歲)

這個(gè)時(shí)期開始，兒童具有表象思維，有運(yùn)用符號(hào)的能力，其智力活動(dòng)處于表象水平。

第61頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一前運(yùn)算階段（2～7歲）

的主要特征(一)以表象思維為主（關(guān)鍵特征）：兒童能利用實(shí)際生活中獲得的表象進(jìn)行思維，可以用詞、想象力和圖畫來建構(gòu)世界。(二)思維的相對具體性：兒童既不能認(rèn)識(shí)同一類客體中的不同個(gè)體，也不能認(rèn)識(shí)不同個(gè)體變化中的同一性。如看到別人有一頂與他一模一樣的帽子，他就一定說“這帽子是我的”；他在家里看到一輪明月，在街上看到云霧半遮得月亮，便認(rèn)為天上有兩個(gè)月亮。第62頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一(三)思維的不可逆性：可逆性指思維反向進(jìn)行的過程。例如，把兩杯同量的水當(dāng)著兒童的面倒入一個(gè)瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個(gè)容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)都認(rèn)為不相等。皮亞杰認(rèn)為，由于缺乏可逆性，這階段的兒童還不能形成“守恒”的概念。(四)思維的自我中心性：兒童還無法從他人的角度考慮問題。他只能以自我為中心，從自己的角度觀察和描述事物。因此，他深信他人的想法與自己相同，不愿采納同自己觀點(diǎn)不一致的意見。他也深信自己的觀點(diǎn)是正確的，即使遇到同自己觀點(diǎn)相矛盾的事實(shí)，他也會(huì)毫不猶豫地宣稱事實(shí)是錯(cuò)誤的。第63頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一守恒實(shí)驗(yàn)第64頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一三山實(shí)驗(yàn)第65頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一前運(yùn)算階段（2-7歲）的兩個(gè)亞階段

階段年齡階段主要特征前概念階段2～4歲符號(hào)思維形式出現(xiàn)，兒童能用某一事物代表或表征其他事物；象征性游戲大量涌現(xiàn)直覺思維階段4～7歲對事物和事件的理解仍然以其最顯著的直覺特征為基礎(chǔ)，而不是邏輯或推理的思維過程，兒童會(huì)進(jìn)行分類、排序、確定數(shù)量等，但不知道這樣做根據(jù)什么原則第66頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一

3)具體運(yùn)算階段(7～11歲、12歲)

這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知能力能夠擺脫知覺的局限，獲得概念的穩(wěn)定性，達(dá)到守恒。對具體問題可以進(jìn)行邏輯運(yùn)算，思維具有可逆性。其智力活動(dòng)處于獲得概念穩(wěn)定性，進(jìn)行邏輯思維的階段。

第67頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一具體運(yùn)算階段（7～11歲）的主要特征這個(gè)階段的兒童已獲得認(rèn)知操作能力以及對客觀事物和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行邏輯思考的能力，其標(biāo)志是守恒概念的形成，即兒童認(rèn)識(shí)到客體外形發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。兒童在這一階段的思維主要有以下特征：（1）多維思維，即能夠從多個(gè)維度對事物進(jìn)行歸類；（2）思維的可逆性和轉(zhuǎn)化，即掌握物體和數(shù)的守恒；（3）去自我中心，即站在別人的觀點(diǎn)去看問題；（4）具體邏輯推理，即運(yùn)算的順序性和傳遞性，但有時(shí)需要具體形象支撐。第68頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一4)形式運(yùn)算階段(11歲、12歲～14歲、15歲)

這個(gè)時(shí)期兒童的思維形式能夠從具體內(nèi)容中解放出來，能夠提出假設(shè)，憑借演繹推理、歸納推理解決抽象問題。其智力活動(dòng)達(dá)到抽象邏輯思維階段。

第69頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一形式運(yùn)算階段（11、12歲以后）主要特征此階段的兒童其思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物，開始能夠?qū)τ^念和命題進(jìn)行心理操作，形成了解決各類問題的推理邏輯。兒童在這一階段的思維特點(diǎn)包括：（1）假設(shè)演繹推理，即一種基于假設(shè)而進(jìn)行思維的運(yùn)算形式；（2）抽象思維，即命題思維，運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行思維運(yùn)算；（3）系統(tǒng)思維，即能在問題解決中，分離出所有相關(guān)的變量和這些變量的組合。第70頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一對各階段的總結(jié)、歸納主要特點(diǎn)主要成就感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）主要通過感知和動(dòng)作與外界發(fā)生相互作用。①獲得客體永久性的；①因果關(guān)系的簡單推理。前運(yùn)算階段（2-7歲）符號(hào)功能的出現(xiàn)，使兒童能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。①表象符號(hào)能力；②語言符號(hào)能力。具體運(yùn)算階段（7～11歲）具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。①守恒能力的獲得；②可逆性；③去自我中心化；④分類和序列。形式運(yùn)算階段（11、12歲以后）思維不再局限于真實(shí)的或可觀察的事物，開始能夠?qū)τ^念和命題進(jìn)行心理操作，形成了解決各類問題的推理邏輯①假設(shè)—演繹推理能力；②歸納推理能力。第71頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個(gè)簡單的量的累積過程，而是伴隨同化和順應(yīng)不斷對認(rèn)知圖式進(jìn)行組織或建構(gòu)的階段性發(fā)展過程。各階段都具有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式，標(biāo)志著一定階段的年齡特點(diǎn)。每個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件。前后兩個(gè)階段不是截然分開的，而是有一定的交叉。由一個(gè)階段向另一個(gè)階段發(fā)展的順序是不能改變的。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)第72頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一從邏輯地解決具體問題向邏輯地解決各類問題發(fā)展感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段從前邏輯思維向邏輯地解決具體問題發(fā)展從表象及感覺運(yùn)動(dòng)解決問題向前邏輯地解決各類問題發(fā)展從反射活動(dòng)向表象及感覺運(yùn)動(dòng)解決問題發(fā)展皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展圖第73頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展關(guān)于最近發(fā)展區(qū)第74頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一維果斯基

前蘇聯(lián)心理學(xué)家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特”人的智力發(fā)展受社會(huì)文化影響：中國兒童美國兒童在數(shù)學(xué)計(jì)算能力方面的差異，中國兒童更聰明？第75頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一維果斯基對認(rèn)知發(fā)展理論的影響

（1）認(rèn)知發(fā)展發(fā)生于社會(huì)文化環(huán)境之中，社會(huì)文化影響認(rèn)知發(fā)展的形式（2）兒童的許多重要認(rèn)知技能是在與父母、老師以及更有能力的同伴的社會(huì)交往中發(fā)展起來的（3）最近發(fā)展區(qū)第76頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一最近發(fā)展區(qū)維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。第77頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第三節(jié)中學(xué)生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展人格發(fā)展階段影響人格發(fā)展的社會(huì)因素二、自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)自我意識(shí)的發(fā)展第78頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一一、人格的發(fā)展（一）心理發(fā)展階段理論

出生于德國法蘭克福，只受過大學(xué)預(yù)課教育。曾師從于安娜·弗洛伊德。加入美國國籍后，在哈佛大學(xué)任人類發(fā)展學(xué)教授。建立了關(guān)于兒童發(fā)展的新學(xué)說。ErikErikson，1902-1994第79頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（1）Erikson人格發(fā)展學(xué)說的基本觀點(diǎn)人格發(fā)展受生物因素和社會(huì)文化因素的共同影響人格發(fā)展依照漸成原則(epigeneticprinciple)

自我在發(fā)展過程中起著主導(dǎo)作用第80頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一（2）埃里克森個(gè)體心理發(fā)展八階段

第一階段：獲得信任感，克服不信任感，體驗(yàn)身體舒適和安全感。第二階段：獲得自主感，克服羞恥感和疑惑，體現(xiàn)著意志的實(shí)現(xiàn)，（堅(jiān)持的能力和自主的能力得到發(fā)展）。第三階段：獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體現(xiàn)為活動(dòng)的主動(dòng)性增強(qiáng)。第四階段：獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)（創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能）。第81頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一第五階段：建立同一感，防止同一性混亂，體驗(yàn)著忠誠的實(shí)現(xiàn)（自我同一感能力的發(fā)展）。第六階段：獲得親密感，避免孤立感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)（親愛感獲得）。第七階段：獲得生殖感，避免停滯感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。第八階段：獲得完善感，避免失望和厭惡感，體驗(yàn)完成人生的使命感。第82頁，共97頁，2023年，2月20日，星期一Erikson的人格發(fā)展階段大致年齡階段有意義事件出生~1歲基本信任對基本不信任學(xué)會(huì)信任別人對他們基本需要的照料1~3歲自主對羞恥和疑慮學(xué)會(huì)自主：吃飯、穿衣、排便