教師招聘考試知識點匯總-教育心理學(xué)篇

第一章

教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是研究教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)與教的相互作用是一個系統(tǒng)過程統(tǒng)包含學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評思過程這三種活動過程交織在一起組成，故學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系？（一）

教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與教育學(xué)都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對象與任務(wù)不同。教育學(xué)研究的是以教育事實為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律，服務(wù)于教育實踐。而教育心理學(xué)則主要研究教育過程中的心理學(xué)問題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來指導(dǎo)教育。（二）

教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個性與共性的關(guān)系，普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。教育心理學(xué)的作用？幫助教師準確地了解問題為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生幫助教師結(jié)合教學(xué)實踐進行教育研究/教育心理學(xué)的發(fā)展？（一）

初創(chuàng)時期（20世紀年代以前）瑞士——裴斯泰洛齊——第一次提心理學(xué)化”的思想德國——赫爾巴特——首次把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上俄國——烏申斯基——出是教育的對象“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”俄國——卡普捷列夫——發(fā)育心理學(xué)以“教育心理學(xué)”命名的著作美國——桑代克——出育心理學(xué)以“教育心理學(xué)”命名的著作，桑代克被稱為“教育心理學(xué)之父”（二）

發(fā)展時期（20世紀年代到年代末）這時的教育心理學(xué)尚未稱為一門具有獨立理論體系的學(xué)科。（三）

成熟時期（20世紀年代至年代末）60年代初，教育心理學(xué)由行為主義轉(zhuǎn)向認知范疇，布魯納發(fā)起了課程改革運動，促使教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^程、學(xué)生心理、教材、教法和教學(xué)手段改進的探討70年代，奧蘇貝爾以認知心理學(xué)的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加涅則對人類的學(xué)習(xí)進行了系統(tǒng)分類。/（四）

完善時期（20世紀年代以后）美國心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：一是主動性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是社會文化研究。1924，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。教育心理學(xué)的研究方法？實驗法——主要包括實驗室實驗和現(xiàn)場實驗觀察法——教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法調(diào)查法——常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法（）案法測驗法教育經(jīng)驗總結(jié)法產(chǎn)品分析法，例如教師通過分析學(xué)生近期作業(yè)，了解其是否掌握了所講述的知識。8.教育心理學(xué)的研究原則：客觀性原則、教育性原則、理論聯(lián)系實際原則、系統(tǒng)性原則。第二章

心理發(fā)展及個別差異心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。個體的心理發(fā)展八階段：乳兒期（歲1~3歲（7歲/童年期（、、12歲11、12~1415歲年期1415~25歲以后）10.

目前關(guān)于心理發(fā)展的理論越來越傾向于強調(diào)人生全程發(fā)展。人生全程發(fā)展的主要觀點有：個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成；發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；個體發(fā)展存在極大的可塑性；個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。11.★★個體心理發(fā)展的一般特征？第一，第二，第三，第四，

連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性12.

奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時提出“關(guān)鍵期”的概念，所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。13.

中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征？（）年期學(xué)齡初期體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。思維開始從具體形象思維為主過渡到抽/象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。（）年期，這一時期也被稱為“危險期”或“心理斷乳期中階段體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。在這一時期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。（）年初期，相當于高中時期，是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。這一時期，青年智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。14.

個體心理發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性。15.★皮亞杰將個體的認知發(fā)展分為四個階段：（）知運動階段（歲）兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見但是仍然是存在的（）運算階段（歲）兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：一是早期的符號功能，二是自我中心性，三是思維的片面性。思維活動表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進行可逆運算，守恒概念沒有形成。/（）體運算階段（歲童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)心”得到發(fā)展，出現(xiàn)“守恒概念（）式運算階段11~人）也叫命題運算階段，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標志。16.★皮亞杰認為，人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。而人類所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。17.★埃里克森的人格發(fā)展階段論：基本的信任感對基本的不信任感（0~1.5歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感；自主感對羞恥感與懷疑（歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性；主動感對內(nèi)疚感（歲發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性；勤奮感對自卑6~11歲展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂（12~18歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性；親密感對孤獨感（成年早期）繁殖感對停滯感（成年中期）/（）我整合對絕望感（成年晚期）18.

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者目前水平和未來水平之間的差距。19.

學(xué)生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異等方面。20.

智力在性別上的差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區(qū)別。21.

學(xué)生的性格特征差異，主要是從以下四個方面進行分析：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。22.

依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型。23.

認知方式，也稱認知風(fēng)格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。24.★學(xué)生的認知方式分類：場依存與場獨立、沖動型與沉思型、具體型與抽象型、發(fā)散型與輔合型。25.

認知差異的教育意義如下：首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式；其次，應(yīng)該選擇適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化；/最后，運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。第三章

學(xué)習(xí)理論26.

學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下幾個方面去理解：學(xué)習(xí)是人和動物共有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是由于反復(fù)經(jīng)驗引起的；學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程；學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以是無意的；學(xué)習(xí)引起的是相對持久的行為或思維的變化。27.

人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗的過程，人類學(xué)習(xí)除了獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識。28.

人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別？首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；其次的學(xué)習(xí)是一種有目的的覺的極主動的過程；第三，人的學(xué)習(xí)是以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目的的，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。29.

學(xué)習(xí)的分類？/從學(xué)習(xí)的主體來說，學(xué)習(xí)可分為動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機器學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。按學(xué)習(xí)的意識水平，美國心理學(xué)家阿瑟·雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我國學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識的學(xué)習(xí)，技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。30.

行為主義學(xué)習(xí)理論（聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論）（一）

巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論的形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步華生將經(jīng)典性條件作用運用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括得與消退激泛化與分化。（二）

桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學(xué)習(xí)理論（教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論）嘗試——錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律果律習(xí)律（應(yīng)用律和失用律/桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。（三）

斯金納的操作性條件作用理論斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件反射論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。操作性條件作用的基本規(guī)律化避條件作用與回避條件作用退罰。凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應(yīng)的頻率，負強化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。（四）

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式習(xí)包括注意動機四個子過程。他還認為習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會/31.

表現(xiàn)出已習(xí)得的行為的影響三種：直接強察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化強察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化我強化（對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵認知派學(xué)習(xí)理論（一）

格式塔的完形——頓悟?qū)W習(xí)理論（克勒的完形——頓悟說）他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點是：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看先習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動腦里主動積極地對情境進行組織的過程次習(xí)過程這種知覺的重新組織是漸進的嘗試錯誤的過程是突然的頓悟謂頓悟是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。（二）

托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動物學(xué)習(xí)的主要標志。期望是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形/成的關(guān)于目標的認識和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。（三）

布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（）學(xué)習(xí)觀習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)非被動地形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)主動地獲取知識把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來構(gòu)其知識體系獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。（）教學(xué)觀魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解科的基本結(jié)構(gòu)的基本知識與基本態(tài)度。（）學(xué)習(xí)法魯納認為現(xiàn)是教育兒童的主要手段握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識的一切形式。（四）

奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和/有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括材料本身，必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。（五）

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論32.

人本主義學(xué)習(xí)理論（一）

有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：（）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認知參與，也包括情感參與；（）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的力在學(xué)習(xí)中起/主要作用；學(xué)習(xí)是滲透性的會使學(xué)生的行為度以及個性等都發(fā)生變化；學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。（二）

學(xué)生中心的教學(xué)觀（非指導(dǎo)性教學(xué)模式）在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑（三）

人本主義學(xué)習(xí)理論對新課改的啟示33.

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義思想的核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的。（一）

建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義強調(diào)知識的建構(gòu)性。建構(gòu)主義的知識觀包括：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；知識并不能精確地概括世界的法則問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情境進行再創(chuàng)造；（）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式至這些命題還得到了較普遍的認可并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，/（二）

因為理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性性和情境性。（三）

建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。（四）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當前教育實踐的啟示第四章

學(xué)習(xí)心理34.

學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。35.

學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要（學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力）與學(xué)習(xí)期待（學(xué)習(xí)誘因要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到的目標的主觀估計。36.

學(xué)習(xí)動機的分類：根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機；根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機分為高尚的學(xué)習(xí)動機和低級的學(xué)習(xí)動機；根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短，可以把學(xué)習(xí)動機分為近景的直接性學(xué)習(xí)動機和遠景的間接性學(xué)習(xí)動機；/根據(jù)動機在活動中作用的大小，可以把學(xué)習(xí)動機分為主動性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機；★根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機37.★學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系？“倒曲線（耶克斯——多德森定律動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習(xí)效率。（）機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢；（）般來講，最佳水平為中等強度的動機；（）機水平與行為效率呈倒U曲線。38.

學(xué)習(xí)的動機理論？

強化理論需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。（三）

成就動機理論成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把個體的成就動機分為兩類：一是力求成功的動機，二是/避免失敗的動機。（四）★成敗歸因理論美國心理學(xué)家韋納把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因能力力程度作難度氣體狀況、外界環(huán)境。又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（五）

自我效能感理論自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強化。行為的先行因素是人在認知到行為與強化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。39.★★如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機？（一）

利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機/（二）

利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)途徑40.★★如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機？

創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。41.

所謂問題情境是具有一定難度生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。42.

如何創(chuàng)設(shè)問題情境？首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?3.

學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了達到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。44.

學(xué)習(xí)策略的特點？操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特性。外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一。主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。45.

學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系？自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生能夠積極激勵自己擁有與調(diào)用適當?shù)?學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)。46.

學(xué)生要進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備的條件？能夠自己確立學(xué)習(xí)目標；能夠意識到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它對自己學(xué)習(xí)的價值；確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；具有為自己學(xué)習(xí)的意識、愿望與動機，并把學(xué)業(yè)作為一個積極的過程去探究、追求與享受。47.

在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程中，教師的作用？喚起學(xué)生有意識的自我監(jiān)控；通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生自我調(diào)節(jié)的技巧；鼓勵學(xué)生積極進行自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)節(jié)策略的目的。48.

學(xué)習(xí)策略的分類？★認知策略★元認知策略控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控）學(xué)習(xí)策略

復(fù)述策略精細加工策略組織策略計劃策略監(jiān)視策略（具體包括領(lǐng)會監(jiān)調(diào)節(jié)策略/資源管理策略

時間管理策略（第一，統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；第二，高效利用有效時間；第三，靈活利用零碎時間）學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略49.

元認知是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。50.

常用的復(fù)述策略方法？（）用隨意識記和有意識記；（）除相互干擾；（）體識記和分段識記；（）種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。51.

常用的精細加工策略方法？（）憶術(shù)（包括位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、關(guān)鍵詞法、視覺相像、語義聯(lián)想）（）筆記/提問生成性學(xué)習(xí)（生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖象、表格和圖解等）（）用背景知識，聯(lián)系實際。52.

組織策略主要有兩種：歸類策略和綱要策略（包括主題綱要法和符號綱要法53.

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感。54.

如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略？（）重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練；（）效運用教學(xué)反饋；（）供足夠的教學(xué)時間。55.

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。56.★學(xué)習(xí)遷移的分類？根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移（助長性遷移）和負遷移（抑制性遷移根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移（先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響）和逆向遷移（后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂/直遷移，水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移；根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠遷移；根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。57.

學(xué)習(xí)遷移的作用？遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。58.★學(xué)習(xí)遷移理論？（一）

早期的遷移理論形式訓(xùn)練說——最早的關(guān)于遷移的理論心理說為基礎(chǔ)；相同要素說；概括化理論——賈德在年所做的“水下?lián)舭小睂嶒灒?（）關(guān)系理論——克勒小雞覓食驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。（二）

當代的遷移理論認知結(jié)構(gòu)遷移理論產(chǎn)生式理論（認知技能遷移理論）（）情境性理論59.★影響學(xué)習(xí)遷移的因素？（）習(xí)材料之間的共同要素或相似性；（）有知識經(jīng)驗的概括程度；學(xué)習(xí)情境的相似性；學(xué)習(xí)的定勢和態(tài)度；認知結(jié)構(gòu)的特點；學(xué)習(xí)策略的水平。60.

如何開展促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)？注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；改進教材呈現(xiàn)方式；提高知識的概括化水平；加強基礎(chǔ)知識及基本技能的訓(xùn)練，基礎(chǔ)知識和基本技能越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生；加強教學(xué)方法的選擇，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；（）進對學(xué)生的評價。61.

知識是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組/織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。62.

安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識（描述性知識）和程序性知識（操作性知識有一類與程序性知識相似但又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。63.

知識表征是指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。64.★知識學(xué)習(xí)的類型？根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。65.

有意義學(xué)習(xí)類型有（）A表征習(xí)B態(tài)學(xué)習(xí)C概念學(xué)習(xí)D題學(xué)習(xí)（P246，2011版）

陳述性知識學(xué)習(xí)的過程包括獲得、保持和提取三個階段。陳述性知識的教學(xué)策略？/（）發(fā)學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；（）效運用注意規(guī)律；對陳述性知識進行精加工；整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化；（）解學(xué)生已有的知識系統(tǒng)。68.

程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程？程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要有三個階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動化階段。69.

程序性知識的教學(xué)策略？（）意課題的選擇與設(shè)計；（）重示范與講解；運用變式與比較；大量練習(xí)與適時反饋；明確程序性知識的使用條件；分解程序的操作過程。70.

技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。按其本身的性質(zhì)和特點，可將技能分為操作技能和心智技能。71.

技能的特點？技能是學(xué)習(xí)得來的，不同于本能行為；技能是一種活動方式，不同于知識；/（）能是合乎法則的活動方式，不同于一般的隨意運動。72.

技能與習(xí)慣的區(qū)別？習(xí)慣是個體在一定情境下自動化地進行某種活動的需要或特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)別之處在于：第一，

技能是越來越向一定的標準動作體系提高，而習(xí)慣則越來越保持原來的動作組織情況。習(xí)慣是保守的，技能則不斷向一個標準趨近。第二，

技能有高級、低級之分，但沒有好壞之別。習(xí)慣則不同，它根據(jù)對個人和社會的意義有好壞之分。第三，

技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)系。技能是主動的，需要時出現(xiàn)，不需要時就不出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動的。第四，

技能要與一定的客觀標準作對照，而與習(xí)慣作對照73.

的，則只是上一次的動作。這就是說，技能形成中除自己的動覺反饋外，還需要別的反饋，如外部感覺等。操作技能也稱動作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹、拉、彈、唱等。操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的展開性。74.

操作技能的形成過程？操作定向。操作定向就是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。操作模仿。模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以/外顯的實際動作表現(xiàn)出來。（）作整合。（）作熟練。

練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一段時間的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效率停滯不前至學(xué)過的知識感覺模糊的現(xiàn)象高原現(xiàn)象77.

教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則？明確練習(xí)的目的和要求，增強學(xué)習(xí)動機。準確的示范和講解。幫助學(xué)生掌握正確的聯(lián)系方法進行反饋，練習(xí)需要循序漸進，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當安排練習(xí)的次數(shù)和時間；再次，練習(xí)方式多樣化；最后，及時反饋練習(xí)結(jié)果。（）立穩(wěn)定而清晰的動覺。78.

心智技能也稱認知技能或智力技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等。

教學(xué)技能屬心智技能（P249,2011版）心智技能的形成過程？/（）型定向。原型指那些被模擬的自然現(xiàn)象或過程。（）型操作。（）型內(nèi)化型內(nèi)化智力活動的實踐模原型）向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、減縮的形式的過程。這一過程又分為三個小階段，即出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段和內(nèi)部言語動作階段。81.

心智技能的培養(yǎng)要求？確立合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范；有效進行分階段練習(xí)。82.

所謂問題，就是個體不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因此而感到疑難的情境。研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)、二是目標狀態(tài)、三是存在的限制或障礙。83.

問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取的一系列具有目標指向性的認知操作的過程。它也有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。

問題解決具有以下特征：目的性、認知性、序列性。問題解決的過程一般可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段。其中，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)，理解問題即形成問題的表征，提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段，/檢驗假設(shè)的方法有兩種——直接檢驗和間接檢驗。86.

問題解決的策略？

算法啟發(fā)法（）手段——目的分析法，所謂手段——目的分析，就是將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標而最終達到總目標。（）爬山法與手段——目的分析的不同之處在于段——目的分析包括這樣一種情況有時人們?yōu)榱诉_到目的暫時擴大目標狀態(tài)與初始狀態(tài)的差距，以便最終達到目標。（）逆推法87.★影響問題解決的主要因素？問題情境。定勢與功能固著。定勢（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。（）型啟發(fā)。對問題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型，原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。（）有知識經(jīng)驗。（）緒與動機。此外，個體的認知結(jié)構(gòu)、個性特征以及問題的特點等也/會影響問題的解決。88.★★如何培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力？（一）

提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（二）

教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學(xué)。

提供多種聯(lián)系機會培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵學(xué)生自我評價和反思。（五）

訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平89.

訓(xùn)練學(xué)生的思維主要有兩種形式，一種是直接上思維訓(xùn)練課，另一種是在學(xué)科教學(xué)中穿插思維訓(xùn)練的內(nèi)容。一般認為，創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系？創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，/又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不可能具有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。92.★★如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性？（一）

創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；留給學(xué)生充分選擇的余地。（二）

注重創(chuàng)造性個性的塑造保護好奇心；解除學(xué)生對打錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；此外提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的。（三）

開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略93.

頭腦風(fēng)暴法；直覺思維訓(xùn)練；發(fā)散思維訓(xùn)練；推測與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計訓(xùn)練。在教學(xué)實踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以采取哪些措/施？運用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合。）發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。）組創(chuàng)造性的活動，正確評價學(xué)生的創(chuàng)造力。94.

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反映的傾向性。對于該定義，可以從這幾個方面來理解：第一，第二，

態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身；態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向，能力決定個體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個體是否愿意完成任務(wù)；第三，

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的，不是天生的。95.

態(tài)度結(jié)構(gòu)包括認知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分，一般情況下，這三種成分是一致的，但也有不一致的情況，如知行脫節(jié)等。96.

品德又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則規(guī)范自己行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。品德具有以下特征：第一，第二，

以某種道德意識或道德觀念為基礎(chǔ)；與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)/和判斷個人的道德；第三，

具有穩(wěn)定的傾向和特征。97.

品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，簡稱知、情、意、行。其中，品德的核心是道德認識，道德動機是道德行為的直接動因，道德情感的表現(xiàn)形式主要有三種：直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。道德行為是衡量道德品質(zhì)的重要標志。98.★品德發(fā)展的階段理論（一）

皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰指出的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。他認為歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺以前為他律道德體性；10歲以后為自律道德，具有主體性。（二）

科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格通偷藥法將道德判斷分為“三個水平、六個階段”（）前習(xí)俗水平，包括兩個階段：第一，服從于懲罰的道德定向階段道德定向階段。（）習(xí)俗水平，包括兩個階段：第一，好孩子的道德定向階段秩序的道德定向階段。（）后習(xí)俗水平，也包括兩個階段：第一，社會契約/99.

的道德定向階段；第二普遍原則的道德定向階段。態(tài)度與品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個階段：依從、認同和內(nèi)化。100.態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式？有效地說服樹立良好的榜樣利用群體約定價值辨析給予適當?shù)莫剟詈蛻土P101.過錯行為與不良品德行為的區(qū)別和聯(lián)系？學(xué)生的不良行為可分為過錯行為與不良品德行為兩種。這是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，在教育過程中應(yīng)正確區(qū)分。學(xué)生的過錯行為時指那些不符合道德要求的問題行為。調(diào)皮搗蛋、惡作劇、起哄、無理取鬧、作業(yè)和考試作弊等屬于過錯行為。學(xué)生的不良品德行為則是指那些由錯誤道德意識支配的違反道德準則他人或集體利益的問題行為。學(xué)生不良行為的矯正要經(jīng)歷醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新階段三個過程。學(xué)生不良行為矯正的心理學(xué)策略？改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對立情緒；保護自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感；講究談話藝術(shù)，提高道德認識；/（）煉與誘因作斗爭的毅力，鞏固新的行為習(xí)慣；（）重個別差異，運用教育機智。第五章

教學(xué)心理104.教學(xué)設(shè)計是指在實施教學(xué)之前由教師對教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價等進行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計方案的過程。105.教學(xué)目標是指在教學(xué)活動中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標是整個教學(xué)設(shè)計中最重要的部分。其作用主要體現(xiàn)在三個方面：教學(xué)目標是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；教學(xué)目標是進行教學(xué)評價的依據(jù)；教學(xué)目標具有指引學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。106.★教學(xué)目標的分類？（一）

布魯姆的教學(xué)目標分類布魯姆將教學(xué)目標分為認知作技能三個領(lǐng)域，其中，認知領(lǐng)域的教學(xué)目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六級，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標分為接受、反應(yīng)、形成價值觀、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化五級，動作技能目標包括直覺、模仿、操作、準確、連貫、習(xí)慣化六個層次。（二）

加涅的分類加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標分為五類、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。/107.教學(xué)目標設(shè)計的前提是教學(xué)目標的明確化。教學(xué)目標的明確化是陳述教學(xué)目標的基本要求，需要做到：第一，

教學(xué)目標要用可觀察的行為來表述，使教學(xué)目標具有可操作性；第二，

教學(xué)目標的表述要反映學(xué)生行為的變化，陳述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)這兩點，下面具體介紹教學(xué)目標的陳述方法：（）為目標陳述法。行為目標也稱操作目標，是指用可觀察和可測量的學(xué)生行為來陳述的目標。行為目標的陳述具備三個要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件和可接受的行為標準。（）理與行為相結(jié)合的目標陳述法。即先陳述內(nèi)部心理過程的目標，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標具體化。108.教學(xué)策略指教師采取的有效達到教學(xué)目標的一切活動計劃，包括教學(xué)事項的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。109.★發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者是布魯納。110.★合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助進行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。/111.★程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個別化的教學(xué)形式，他將要學(xué)習(xí)的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序編排和呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問題，學(xué)生回答問題后及時得到反饋信息。程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的程序此金納提出了編制程序的五條基本原則步子、積極反應(yīng)、及時強化（反饋調(diào)、低錯誤率。112.★掌握學(xué)習(xí)是由美國心理學(xué)家布盧姆提出來的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個別差異的教學(xué)方法。該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個小的單元并參加單元考試，直到學(xué)生以80100%的掌握水平通過考試進入下一個單元的學(xué)習(xí)。113.★非指導(dǎo)性教學(xué)由羅杰斯提出有較少性、命令性、指示性”特征，而帶有較多的“不明示性、間接性、非命令性”特征的一類教學(xué)。非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假設(shè)是，學(xué)生樂于對他們自己的學(xué)習(xí)承擔責(zé)任，它的特點如下：首先要建立無條件積極關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。教學(xué)的精髓是給學(xué)生安全感。教學(xué)中，負有主要責(zé)任的是學(xué)生，教師只是做些非制導(dǎo)性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學(xué)。教學(xué)中的學(xué)習(xí)評價主要是學(xué)生的自我評價。114.教學(xué)媒體按感官來分主要包括聽覺媒體、視覺媒體、視聽型媒體和交互型媒體；按媒體的表達手段可分為口語媒體、印刷媒體和電子媒體。使用教學(xué)媒體是為了使教學(xué)遵循這樣/一個順序而進行：從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征直到經(jīng)驗的符號表征。115.教師在呈現(xiàn)多媒體時要遵循的原則有哪些？文字以言語敘述的方式呈現(xiàn)；課程以學(xué)生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時間；預(yù)先訓(xùn)練學(xué)生對內(nèi)容的命名和特征；清除有趣但無關(guān)的材料；提供線索引導(dǎo)學(xué)生怎樣處理材料以減少對無關(guān)材料的處理；當文字以言語敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書面文字重復(fù)呈現(xiàn)；在播放動畫的同時呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學(xué)生易于在記憶中保持表象。116.計算機輔助教學(xué)用計算機作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機會，評價學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，具有這樣幾個優(yōu)越性：交互性人機對話時反饋生動形象的手段呈現(xiàn)信息；自定步調(diào)等。117.★關(guān)于教學(xué)評價的分類，在本書教育學(xué)部分將教學(xué)評價分為準備性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按對教學(xué)評價的處理方式不同，分為常模參照評價與標準參/照評價，常模參照評價以學(xué)生團體測驗的平均成績即常模作為參照點，而標準參照評價則以教學(xué)目標所確定的作業(yè)標準為依據(jù)；按教學(xué)評價中使用測驗的來源，分為標準化學(xué)業(yè)成就測驗和教師自編測驗，教師自編測驗是學(xué)校教學(xué)評價中應(yīng)用最多，也是教師最愿意用的測驗?！锝虒W(xué)評價的方法自編測驗價和檔案評價?！飳W(xué)校教學(xué)評價中使用最多的是教師自編測驗。傳統(tǒng)的課堂測驗通常采用紙筆考試的形式來測量學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況。典型的紙筆測驗題包括選擇題、匹配題、是非題、填空題、論問題和問題解決題。120.★檔案評價，又稱文件夾評價或成長記錄袋評價，是依據(jù)檔案袋收集的信息對評價對象進行的客觀、綜合的評價。檔案評價的實施過程分為組織計劃、資料收集和成果展示三個階段。組織計劃是最重要的階段。在設(shè)計檔案袋評價時，應(yīng)注意：第一，第二，第三，第四，

檔案評價要體現(xiàn)學(xué)生的自主性原則；檔案評價是一個連續(xù)性的過程；檔案評價是隨著學(xué)習(xí)的進行逐步展開的；檔案評價的意義不僅在于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與結(jié)果，還要促進學(xué)生的成長與發(fā)展，是學(xué)生養(yǎng)成反思的習(xí)慣；/第五，

教師在給學(xué)生以指導(dǎo)的同時，又不能過分參與指導(dǎo)與評價?！锝虒W(xué)評價結(jié)果的處理有評分和報告兩種方法，其中評分有相對評分和絕對評分兩種?！镎n堂管理是指教師為有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問題行為，而采取的組織教學(xué)、設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。其功能主要包括：維持功能（課堂管理的基本功能能、發(fā)展功能。123.課堂管理的目的是建立一個積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán)境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀律。一般來說，課堂管理具有三個重要目標生爭取更多的學(xué)習(xí)時間；第二，增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的機會；第三，幫助學(xué)生形成自我管理的能力。124.影響課堂管理的因素？（）師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂管理有直接的影響，主要包括：參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)。班級規(guī)模。班級的性質(zhì)。對教師的期望。125.正式群體是指在校行政部門、班主任或社會團體的領(lǐng)導(dǎo)下，按一定章程組成的學(xué)生群體。班級、小組、少先隊等都屬于/正式群體。正式群體的發(fā)展要經(jīng)歷松散群體、聯(lián)合群體、集體三個階段，其中集體是群體發(fā)展的最高階段。126.教師在管理正式群體時要注意的問題？第一，第二，第三，

要選好班級正式群體中的領(lǐng)導(dǎo)；注意引導(dǎo)和支持；適當授權(quán)，鼓勵學(xué)生的自主管理?！镌谕榻煌倪^程中，一些學(xué)生自由結(jié)合、自發(fā)形成的小群體，成為非正式群體?！锓钦饺后w的特點？第一，第二，

成員之間相互滿足心理需要；成員之間具有強烈的情感聯(lián)系和較強的凝聚力，但也有可能存在排他性；第三，

受共同的行為規(guī)范和行動目標的支配，行為上具有一致性；第四，

成員的角色和數(shù)量不固定。129.★教師在管理非正式群體時的要求？第一，第二，第三，

要摸清非正式群體的性質(zhì)；對積極的非正式群體基于鼓勵和幫助；對消極的非正式群體基于適當?shù)囊龑?dǎo)和干預(yù)。130.如何協(xié)調(diào)正式群體與非正式群體？首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體；其次，要正確對待非正式群體。/131.不管是正式群體還是非正式群體，其中都有群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。所有這些影響群體與個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動力。132.群體凝聚力是指群體對成員的吸引力和成員之間的相互吸引力。群體凝聚力常常成為一個班集體成功與否的標志。群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范課堂氣氛是指在課堂上占優(yōu)勢地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。它具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛，即使同一課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。課堂氣氛一般有三種類型：積極的、消極的和對抗的。135.如何營造積極的課堂氣氛？第一，

建立和諧的課堂人際關(guān)系，這是創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的基礎(chǔ)；第二，第三，第四，

靈活運用各種教學(xué)方法；采用民主的領(lǐng)導(dǎo)方式；給予學(xué)生合理的期望。136.課堂紀律是指為保障或促進學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)置的行為標準及施加的控制形成途徑紀律一般可分為四類：教師促成的紀律成的紀律成的紀任務(wù)促成的紀律。其中，形成自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目標。/137.學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素，這三大要素相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)。課堂結(jié)構(gòu)包括課堂情境結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。138.課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學(xué)生座位的分配。學(xué)生在課堂里的活動可以分為學(xué)業(yè)活動、非學(xué)業(yè)活動和非教學(xué)活動三種類型。一般來說，用于學(xué)業(yè)活動的時間越多，學(xué)業(yè)成績越好。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過程的規(guī)劃。如何維持課堂紀律？（）立有效的課堂規(guī)則。課堂規(guī)則是課堂成員應(yīng)遵守的課堂基本行為規(guī)范和要求。積極、有效的課堂規(guī)則有以下特點：第一，有教師和學(xué)生充分討論，共同制定；第二，盡量少而精，內(nèi)容表述多以正面引導(dǎo)為主。（）理組織課堂教學(xué)。教師應(yīng)做到：首先，增加學(xué)生參與課堂的機會；其次，保持緊湊的教學(xué)節(jié)奏，合理布置學(xué)業(yè)任務(wù)；再次，處理好教學(xué)活動之間的過渡。（）好課堂監(jiān)控。（）養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。首先，教師要對學(xué)生提出明確的要求，加強課堂紀律的目的性教育；其次，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)紀律持有正確、積極的態(tài)度，產(chǎn)生積極的紀律情感體驗，進行自我監(jiān)控；最后，集體輿論和集體規(guī)范是/促使學(xué)生自律品質(zhì)形成和發(fā)展的有效手段，教師應(yīng)對其加以有效利用。141.課堂問題是指學(xué)生在課堂中作出的違反課堂規(guī)則，妨礙及破壞課堂教學(xué)活動正常進行的行為。一般可分品行方面的和人格方面的。前者是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行為，易被察覺；后者是與學(xué)生的個性關(guān)聯(lián)在一起的不良行為，不宜察覺。142.導(dǎo)致學(xué)生問題行為的原因？學(xué)生的人格特點、生理因素、挫折經(jīng)歷；教師的教學(xué)技能、管理方式、威信；校內(nèi)外的環(huán)境，如大眾傳媒、家庭環(huán)境、課堂座位編排。143.教師可以采取哪些措施應(yīng)對課堂問題行為？運用積極的言語和非言語手段調(diào)控；合理運用懲罰；進行心理輔導(dǎo)。第六章

心理健康與教師職業(yè)心理144.★心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個體具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)能力，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。/★心理健康至少包括兩層含義：一是無心理疾??；二是有一種積極發(fā)展的心理狀態(tài)。心理健康的標準？自我意識正確。人際關(guān)系協(xié)調(diào)。性別角色分化。社會適應(yīng)良好。情緒積極穩(wěn)定。人格結(jié)構(gòu)完整。147.心理評估，指依據(jù)心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程?，F(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)上制定的：疾病模式與健康模式。心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序。按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分成認知測驗、人格測驗和神經(jīng)心理測驗。評估性會談是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。觀察法、自述法等也是心理評估常用的方法。心理健康教育的意義？（）理健康教育是預(yù)防精神疾病，保障學(xué)生心理健康的需要。學(xué)校是學(xué)生心理健康教育的主要場所。/心理健康教育是提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要。心理健康教育是學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充。153.心理健康教育的總目標是：提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂觀、向上的心理品質(zhì)，促進學(xué)生人格的健全發(fā)展。心理健康教育的具體目標是認識自我，增強調(diào)控自我、承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力）培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和良好的個性品質(zhì)）提高學(xué)生的心理健康水平，增強自我教育能力）對少數(shù)有心理困擾或心理障礙的學(xué)生，給予科學(xué)有效的心理咨詢和輔導(dǎo)，使他們盡快擺脫障礙。154.心理健康教育的主要任務(wù)？全面推進素質(zhì)教育，增強學(xué)校德育工作的針對性、時效性和主動性。幫助學(xué)生樹立在出現(xiàn)心理行為問題時的求助意識，促進學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)，維護學(xué)生的心理健康，減少和避免對他們心理健康的各種不利影響。（）養(yǎng)身心健康，具有創(chuàng)新精神和實踐能力，有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。155.心理健康教育的途徑有哪些？（）理健康教育活動課；/學(xué)科滲透；班主任工作；學(xué)校心理咨詢與心理輔導(dǎo)；家庭教育；環(huán)境教育；社會磨礪；其他途徑（少先隊、板報、校報、廣播等）156.做好心理輔導(dǎo)工作，必須遵循的原則？面向全體學(xué)生原則；預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則；尊重與理解學(xué)生原則；發(fā)揮學(xué)生主體性原則；個別對待學(xué)生原則；促進學(xué)生整體性發(fā)展的原則。157.學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標可歸納為兩個方面：學(xué)會調(diào)試和尋求發(fā)展。學(xué)會調(diào)試是基本目標，以此為主要目標的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)試性輔導(dǎo)；尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導(dǎo)可稱為發(fā)展性輔導(dǎo)。158.改變行為的方法分為基本方法和心理咨詢中常用的治療方法與技術(shù)?；痉椒ò◤娀ā⒋鷰弄剟罘?、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法；心理咨詢中常用的治療方法與技術(shù)包括松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練、合理/情緒療法。學(xué)生心理問題產(chǎn)生的原因：生理因素、家庭因素、社會因素、學(xué)校因素、心理因素。兒童多動綜合癥（簡稱多動癥）是小學(xué)生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動過渡為主要特征的行為障礙綜合癥。高峰發(fā)病年齡為歲。161.多動癥兒童的主要特征？活動過多注意力不集中沖動行為多動癥產(chǎn)生的原因可能有）天體質(zhì)上的原因社會因素。多動癥的治療方法如下：多動癥可以在醫(yī)生指導(dǎo)下采用藥物治療；行為療法；自我指導(dǎo)訓(xùn)練的方法。焦慮癥是以與客觀威脅不相適應(yīng)的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮。焦慮癥的表現(xiàn)？情緒方面：緊張不安，憂心忡忡。注意和行為方面：注意力集中困難，極端敏感、對輕微刺激做過度反應(yīng)、難以作出決定。/（）體癥狀方面：心跳加速、過度出汗等。166.學(xué)生焦慮癥產(chǎn)生的原因？（）習(xí)的統(tǒng)考和應(yīng)試教育體制使學(xué)生缺乏內(nèi)在自尊；（）長對子女期望過高；（）生的個性過于爭強好勝，缺乏對于失敗的耐受力等。167.焦慮癥的治療方法？采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏等方法；采用認知校正程序，指導(dǎo)學(xué)生在考試中使用正向的自我對話；鍛煉學(xué)生的性格，提高挫折應(yīng)對能力。抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。抑郁癥的表現(xiàn)？情緒消極、悲觀、頹廢、淡漠、失去滿足感和對生活的樂趣；消極的認知傾向自尊能感未來沒有期望；（）機缺乏、被動、缺乏熱情。170.抑郁癥產(chǎn)生的原因？行為主義者認為是由于多次不愉快的經(jīng)歷、生活中缺乏強化鼓勵造成的；精神分析派認為來源于各種喪失和失落（失去愛、失去地位認知派認為，抑郁源于個人自我貶低式的思維方式或/者不適當?shù)臍w因方式。171.抑郁癥的治療方法？首先要給當事人以情感支持與鼓勵；采用合理情緒療法，調(diào)整當事人消極的認知狀態(tài)；（）極行動起來，從活動中體驗成功與愉快；（）用抗抑郁藥物。172.恐怖癥是對特定的無實際危害的事物與場景的非理性的懼怕?？植腊Y可分為單純恐怖、廣場恐怖和社交恐怖。學(xué)校中社交恐怖最為常見。173.社交恐怖的主要表現(xiàn)：害怕在社交場合講話，擔心自己因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音顫抖、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，而不敢抬頭，不敢正視對方的眼睛。174.恐怖癥產(chǎn)生的原因？直接經(jīng)驗刺激；觀察學(xué)習(xí)；對某些事物或情境的危險做出了不切實際的評估。175.恐怖癥的治療方法有哪些？系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的最常用方法；改善人際關(guān)系，營造寬松、自由的氛圍，適當減輕當事人的壓力。176.兒童正常的強迫行為包括反復(fù)玩弄手指，搖頭，走路時喜歡反復(fù)數(shù)欄桿等。不應(yīng)把兒童在特定發(fā)育年齡出現(xiàn)的這種現(xiàn)/象視為異常行為，只有在這類呆板、機械的重復(fù)行為造成嚴重的適應(yīng)不良時，才可考慮是否屬于強迫癥。177.強迫癥的主要表現(xiàn)有哪些？強迫性計數(shù)；強迫性洗手；強迫性自我檢查；刻板的儀式性動作或其他強迫行為。178.強迫癥產(chǎn)生的原因有哪些？社會心理原因，包括，學(xué)習(xí)過度緊張，家庭要求過于嚴格，學(xué)習(xí)困難，人際關(guān)系不良；個人原因，如，膽小怕事、優(yōu)柔寡斷、偏執(zhí)刻板。179.強迫癥的治療方法有哪些？藥物治療行為治療建立支持性環(huán)境森田療法厭學(xué)癥又稱學(xué)習(xí)抑郁癥，是由于人為因素造成的兒童厭惡學(xué)習(xí)的一系列癥狀。厭學(xué)癥產(chǎn)生的原因有哪些？學(xué)校教育的失誤。如填鴨式教育。家庭教育的不當。社會不良風(fēng)氣的影響。如一切向“錢”看，讀書無用/論。182.兒童厭學(xué)癥的治療方法？教師通過靈活多樣的課堂教學(xué)活動和豐富多彩的第二課堂來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。家長需要改變自己的教養(yǎng)態(tài)度，采用民主式教養(yǎng)方式，建立和諧的家庭氣氛。糾正一些不良的社會風(fēng)氣，盡量避免這些風(fēng)氣對兒童的不良影響。183.人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟、不適當?shù)膲毫?yīng)對或問題解決方式所構(gòu)成。“人格障礙”一語多用于成人，對18歲以下的兒童的類似行為表現(xiàn)通常稱為人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。人格障礙是個體先天素質(zhì)與后天教養(yǎng)的產(chǎn)物。184.人格障礙的類型：依賴性人格障礙。主要表現(xiàn)為被動的生活取向，不能決策或者接受