同伴關(guān)系視角下民工幼兒社會(huì)性發(fā)展研究論文

第頁(yè)共頁(yè)同伴關(guān)系視角下民工幼兒社會(huì)性開展研究論文同伴關(guān)系視角下民工幼兒社會(huì)性開展研究論文[【摘要】：^p]幼兒的社會(huì)性開展是其成長(zhǎng)中很重要的內(nèi)容，而民工幼兒與城市幼兒的社會(huì)性開展有著很大差距。城市幼兒與民工幼兒在社會(huì)行為、生活情趣情感、社會(huì)交往才能等方面存在顯著差異。這主要于民工幼兒缺乏社會(huì)性開展的支持性系統(tǒng)資，并因生活空間的缺失而面臨自我認(rèn)同危機(jī)。針對(duì)這些問(wèn)題，要促進(jìn)民工幼兒的社會(huì)性開展，可以采取以下措施：建構(gòu)社區(qū)型早期兒童整合性效勞機(jī)構(gòu)，促進(jìn)幼兒通過(guò)情感技能的掌握來(lái)滿足其歸屬需要；通過(guò)移情訓(xùn)練進(jìn)步民工幼兒的觀點(diǎn)采擇才能。促進(jìn)其社會(huì)交往才能開展。[【關(guān)鍵詞】：^p]重慶市；民工幼兒；社會(huì)性開展；同伴關(guān)系重慶作為中國(guó)唯一的省級(jí)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌實(shí)驗(yàn)區(qū)，主城區(qū)民工共計(jì)600萬(wàn)左右，民工幼兒教育及其社會(huì)性開展成為重慶教育關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。而同伴關(guān)系是兒童社會(huì)化進(jìn)程中的一個(gè)重要方面，研究者通常以同伴關(guān)系作為衡量幼兒社會(huì)性開展的重要指標(biāo)。據(jù)此，本文從同伴關(guān)系的視角對(duì)重慶市民工幼兒社會(huì)性開展現(xiàn)狀進(jìn)展調(diào)查，以發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并分析^p其原因，提出相關(guān)建議。一、民工幼兒社會(huì)性開展的現(xiàn)狀(一)同伴關(guān)系和幼兒社會(huì)化的含義本文的“同伴”是指兒童與之相處的具有一樣社會(huì)認(rèn)知才能的人?！巴殛P(guān)系”主要是指同齡人或心理開展程度相當(dāng)?shù)膫€(gè)體間在交往過(guò)程中建立和開展起來(lái)的一種人際關(guān)系，其外在表現(xiàn)為同伴交往。群體社會(huì)化理論代表人物哈里斯(J.R.Harris)指出，兒童認(rèn)同的是同伴群體，而不是自己的父母；他們認(rèn)同的文化是由父母群體向同伴群體傳遞的文化，即父母?jìng)鬟f給兒童的文化要經(jīng)過(guò)同伴群體過(guò)濾，只有在同伴群體中的多數(shù)人承受下，同伴才會(huì)把家中習(xí)得的行為傳遞給群體成員。可見(jiàn)，同伴群體關(guān)系是影響幼兒社會(huì)性開展最重要的動(dòng)因。“幼兒社會(huì)化”是指幼兒在一定社會(huì)條件(包括社會(huì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系)下逐漸獨(dú)立地掌握社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)在社會(huì)生活中人們必須掌握的生活技能、行為標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值體系，正確處理人際關(guān)系，從而適應(yīng)社會(huì)生活的心理開展過(guò)程，即幼兒對(duì)社會(huì)關(guān)系和生活意義的不斷建構(gòu)過(guò)程。而親子關(guān)系是兒童社會(huì)化的最初表現(xiàn)和根本動(dòng)因。隨著幼兒年齡增長(zhǎng)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的開展，親子關(guān)系向家庭外延伸并表現(xiàn)為同伴關(guān)系，同伴交往成為幼兒社會(huì)化的主要途徑，同伴交往的經(jīng)歷影響幼兒終身的態(tài)度和經(jīng)歷。(二)民工幼兒社會(huì)性開展現(xiàn)狀的調(diào)查本研究在民工較集中的重慶九龍坡和沙坪壩區(qū)進(jìn)展，以民工幼兒較為集中的彩虹幼兒園和鑫幼兒園等七所民辦園的416歲幼兒為研究對(duì)象，隨機(jī)選取這七所民辦園的幼兒共133名。其中，民工幼兒和城市戶口幼兒個(gè)數(shù)分別為：學(xué)前班30、36；大班24、18；中班15、10。在調(diào)查方法上，研究采用自編家長(zhǎng)問(wèn)卷和老師問(wèn)卷。其中，開放式問(wèn)題為“幼兒的同伴個(gè)數(shù)”；封閉式問(wèn)題11個(gè)，問(wèn)卷分生活情趣情感、親社會(huì)行為程度、自我評(píng)價(jià)才能及社會(huì)交往才能四個(gè)維度；總體社會(huì)性開展得分為四個(gè)維度得分的總和。通過(guò)調(diào)查分析^p，民工幼兒的社會(huì)性開展主要存在以下問(wèn)題。1民工幼兒的同伴數(shù)量比城市戶口幼兒少同伴關(guān)系是影響兒童社會(huì)化的重要因素之一，是兒童積極參與其中并與之互相作用的媒介物，在兒童社會(huì)化進(jìn)程中具有重要作用。而幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量以數(shù)量為外在表現(xiàn)形式，幼兒的同伴數(shù)量越多，社會(huì)性開展越好。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民工幼兒同伴個(gè)數(shù)為4.70±1.78，而城市戶口幼兒的同伴個(gè)數(shù)那么為7.08±3.30，二者之間差異極其顯著(見(jiàn)表1)，這說(shuō)明民工幼兒的社會(huì)性開展明顯落后于城市戶口幼兒。2民工幼兒與城市幼兒的社會(huì)性開展存在顯著差異表1顯示，民工幼兒與城市幼兒在幼兒社會(huì)性開展的四個(gè)維度和整體程度中，除自我評(píng)價(jià)方面二者差異不顯著外，其余三個(gè)維度和整體社會(huì)化程度差異均極其顯著。由此可知，民工幼兒社會(huì)性開展程度顯著落后于城市戶口幼兒，特別是在社會(huì)行為、生活情趣情感及社會(huì)交往才能開展程度方面明顯低于城市戶口幼兒。3民工幼兒的生活情趣情感和社會(huì)行為開展問(wèn)題突出在問(wèn)卷調(diào)查的根底上，筆者對(duì)民工幼兒家長(zhǎng)進(jìn)展深度訪談得知，絕大多數(shù)民工屬于農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者階層，家庭收入偏低，社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治地位低下，經(jīng)常受到社會(huì)不公正待遇和失業(yè)威脅。而且，民工家長(zhǎng)對(duì)幼兒的親社會(huì)行為和情感要求缺乏根本關(guān)注和積極引導(dǎo)。這使幼兒在早期社會(huì)化中沒(méi)有掌握相應(yīng)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗及行為技能，缺乏社會(huì)需要的情感態(tài)度和價(jià)值觀念，在同伴交往中變得退縮、缺乏自信，并出現(xiàn)問(wèn)題行為，幼兒的生活情趣情感和社會(huì)行為開展程度明顯落后。二、民工幼兒社會(huì)性開展落后于城市幼兒的原因分析^p(一)民工幼兒缺乏社會(huì)性開展的支持性系統(tǒng)資民工幼兒的同伴數(shù)量比城市幼兒少，這于其生活在支持性資匱乏的'社會(huì)邊緣環(huán)境中，他們?nèi)狈ι鐣?huì)性開展的時(shí)機(jī)。一方面是民工家長(zhǎng)這種拮據(jù)的家庭經(jīng)濟(jì)狀況和沉重的心理壓力使其具有強(qiáng)烈的被剝奪感，而充滿歧視和剝奪的生命歷程導(dǎo)致民工家長(zhǎng)缺乏良性親子互動(dòng)所必需的思想資，致使其缺乏與人進(jìn)展正常交往的時(shí)機(jī)和技能；另一方面，民工幼兒與城市幼兒生活的社區(qū)資有較大差異，民工幼兒所在社區(qū)是由來(lái)自不同文化和歷史背景的居民構(gòu)成，人們互不相識(shí)、流動(dòng)頻繁，而且民工作為城市底層文化的主要消費(fèi)者，缺乏民工幼兒社會(huì)性開展所需要的主流性知識(shí)資?；谟變和槿后w的集體性特征，介于城市和農(nóng)村這兩個(gè)群體之間的民工幼兒，相對(duì)于該類關(guān)系中的每一個(gè)體，就像一個(gè)心理場(chǎng)，民工幼兒個(gè)體的成長(zhǎng)都直接或間接地受其影響。故民工幼兒的生活方式、行為方式、思維方式和價(jià)值觀既具有開放的城市特色，又具有非理性、自發(fā)自動(dòng)性及很強(qiáng)的地方特色，其體驗(yàn)到的經(jīng)歷資與城市幼兒不同。因此，相對(duì)于同一幼教機(jī)構(gòu)和班級(jí)中的城市幼兒，個(gè)體民工幼兒作為該系統(tǒng)關(guān)系中的組成局部，因自身缺少思想資和知識(shí)資優(yōu)勢(shì)，使其在群體內(nèi)的社會(huì)性地位偏低，在同伴群體中缺少話語(yǔ)權(quán)。(二)民工幼兒因生活空間的缺失而面臨自我認(rèn)同危機(jī)“文化認(rèn)同”是指?jìng)€(gè)體對(duì)于所屬文化群體以及文化內(nèi)化產(chǎn)生歸屬感，從而獲得、保持與創(chuàng)新自身文化的社會(huì)心理過(guò)程。文化認(rèn)同的本質(zhì)是社會(huì)認(rèn)同，在個(gè)人層面上，文化認(rèn)同影響幼兒的社會(huì)身份認(rèn)同和自我認(rèn)同，最終將其納入幼兒的價(jià)值觀這一深層心理構(gòu)造之中；在社會(huì)層面上，文化認(rèn)同整合人類社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同、風(fēng)俗習(xí)慣認(rèn)同、語(yǔ)言認(rèn)同以及社會(huì)身份認(rèn)同，并內(nèi)化為幼兒的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感和態(tài)度，表現(xiàn)為幼兒的社會(huì)行為、生活情趣情感、自我評(píng)價(jià)和社會(huì)技能。兒童文化認(rèn)同的核心是兒童自我概念的形成。民工幼兒的個(gè)體行為隨著特定時(shí)間和空間內(nèi)的人與情境的變化而變化，他們不斷通過(guò)自我界定形成“自我眼中的我”和通過(guò)社會(huì)界定形成“別人眼中的我”，并通過(guò)“我”與“我群”的互相作用來(lái)形成自我認(rèn)同以及認(rèn)同本文化群體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗、行為準(zhǔn)那么，進(jìn)而形成信任聯(lián)結(jié)。具有鄉(xiāng)村文化背景的民工幼兒從農(nóng)村進(jìn)入城市之后，因城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)開展程度和文化生活背景的差異而使其生活空間發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。一方面是他們擁有的相對(duì)封閉、單一的鄉(xiāng)村文化受到開放的、多元的異質(zhì)城市文化挑戰(zhàn)，并在與城市文化、城市兒童的社會(huì)交互作用中不斷追問(wèn)“我是誰(shuí)”“我們是誰(shuí)”，這就需要民工幼兒不斷更正或修訂自我對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境和自我角色的認(rèn)識(shí)，滿足歸屬驅(qū)動(dòng)。另一方面，民工幼兒到城市生活之前與其他親屬一起生活，父母與幼兒之間未能建立良好的親子依戀關(guān)系，而民工父母卻因忙于生計(jì)大多采用粗暴的教育方法，致使幼兒正常的社會(huì)情感技能缺失。民工幼兒易將這種不良的親子交往體驗(yàn)泛化到與同伴的交往中，表現(xiàn)出對(duì)同伴缺乏熱情，既不能信任同伴又疑心自己的才能，導(dǎo)致他們無(wú)法與其他個(gè)體建立積極交往的內(nèi)在形式。因此，民工幼兒尤其是性格內(nèi)向的幼兒的歸屬驅(qū)動(dòng)無(wú)法得到滿足，其社會(huì)情感和社會(huì)行為的開展程度明顯低于城市戶口幼兒，并產(chǎn)生了信任聯(lián)結(jié)危機(jī)，從而無(wú)法在短期內(nèi)適應(yīng)城市生活，可能成為面臨自我身份認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同危機(jī)的特殊群體。三、促進(jìn)民工幼兒社會(huì)性開展的建議(一)建構(gòu)社區(qū)型早期兒童整合性效勞機(jī)構(gòu)，促進(jìn)幼兒通過(guò)情感技能的掌握來(lái)滿足歸屬需要幼兒的社會(huì)性開展是在與同伴的交互關(guān)系、社區(qū)資的互動(dòng)中汲取有效力量的。其中，幼兒的情感技能是其產(chǎn)生社會(huì)交往的原動(dòng)力，影響到幼兒與同伴交往的質(zhì)量。因此，政府要建構(gòu)社會(huì)保險(xiǎn)與救助、社會(huì)福利和慈善事業(yè)相銜接的社會(huì)保障體系，為滿足民工幼兒的社會(huì)性情感需要提供支性持性社區(qū)資。由于幼兒的情感及態(tài)度的開展于真實(shí)的、期望的、想象的或回憶的社會(huì)關(guān)系的結(jié)果，因此，我國(guó)政府可以借鑒英國(guó)及澳大利亞的早期兒童整合性效勞機(jī)構(gòu)運(yùn)行形式，不僅為社區(qū)內(nèi)所有民工家長(zhǎng)提供教育指導(dǎo)，還為幼兒提供親社會(huì)性情感開展的時(shí)機(jī)，滿足其歸屬需要。詳細(xì)而言，針對(duì)經(jīng)濟(jì)欠興旺的西部城市，政府應(yīng)在民工聚居的社區(qū)內(nèi)施行以兒童保育和家庭支持為軸心的運(yùn)行形式，即以育兒效勞部門為軸心，利用社區(qū)資中心和公共設(shè)施、學(xué)?；蛑亟ǖ纳鐓^(qū)資整合機(jī)構(gòu)，整合社區(qū)內(nèi)相關(guān)的家庭支持效勞部門。同時(shí)，政府通過(guò)建立完善的兒童保育和家庭效勞評(píng)估機(jī)制，對(duì)其進(jìn)展調(diào)控和監(jiān)視，充分表達(dá)協(xié)調(diào)管理及弱勢(shì)補(bǔ)償作用。而對(duì)于經(jīng)濟(jì)興旺地區(qū)，政府通過(guò)建構(gòu)示范園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園與社區(qū)早教機(jī)構(gòu)的幫扶工程及機(jī)制，為民工幼兒創(chuàng)造良好的社區(qū)環(huán)境。(二)通過(guò)移情訓(xùn)練進(jìn)步民工幼兒的觀點(diǎn)采擇才能，促進(jìn)幼兒的社會(huì)交往才能開展通過(guò)訪談我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)民工幼兒的家庭教養(yǎng)方式表現(xiàn)為無(wú)視型，這使得局部民工幼兒缺乏移情的正向體驗(yàn)和觀點(diǎn)采擇時(shí)機(jī)。因此，老師可通過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)展適宜的移情訓(xùn)練培養(yǎng)其觀點(diǎn)采擇才能，開展其親社會(huì)行為。首先，老師可以通過(guò)游戲和社會(huì)性課程，積極創(chuàng)設(shè)角色扮演的活動(dòng)情境，促進(jìn)幼兒的親社會(huì)行為開展。民工幼兒和城市幼兒在共同游戲中，會(huì)意識(shí)到人們對(duì)同一情境或人會(huì)有不同的情感反響，通過(guò)自我觀察、對(duì)同伴的觀察或同輩群體的口頭指示來(lái)學(xué)____定的情境事件、表意性知識(shí)與內(nèi)在感受間的聯(lián)絡(luò)，體驗(yàn)不同角色所給予的不同應(yīng)對(duì)方式。同時(shí)，老師要引導(dǎo)幼兒分享其扮演角色的情感體驗(yàn)并對(duì)不同角色的情感進(jìn)展認(rèn)知，理解自己與同伴的情感差異，最終使民工幼兒在同伴活動(dòng)中理解每個(gè)成員的權(quán)利和義務(wù)，促使其向與標(biāo)準(zhǔn)期望、文化價(jià)值及特定情境相一致的方面去扮演自己，從而形成尊重、分享、合作和關(guān)心別人等親社會(huì)行為。其次，針對(duì)局部民工幼兒社會(huì)性開展的特殊需要，老師可建構(gòu)與自我意識(shí)相關(guān)的活動(dòng)課程，來(lái)促進(jìn)幼兒社會(huì)交往才能的開展。在這方面，老師應(yīng)圍繞幼兒的自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)及自我控制等主題，通過(guò)表演游戲、自編小故事和兩難情境問(wèn)題等活動(dòng)增加民工幼兒的采擇時(shí)機(jī)，