《學(xué)校心理學(xué)教程》要點(diǎn)

第一章緒論第一節(jié)中等學(xué)校心理學(xué)的對(duì)象、性質(zhì)和意義/第二節(jié)中等學(xué)校心理學(xué)的研究策略與方法中等學(xué)校心理學(xué)是中等學(xué)校師資培訓(xùn)各專業(yè)必修的一門公共課，目的是使中等學(xué)校教師掌握中等學(xué)校教育、教學(xué)辭去中最必需的心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法，以便有效地提高教育質(zhì)量。中等學(xué)校心理學(xué)的研究對(duì)象是以教育心理學(xué)為主要內(nèi)容，兼及中等學(xué)校學(xué)生心理學(xué)與教育社會(huì)心理學(xué)的部份內(nèi)容。中等學(xué)校心理學(xué)研究中等學(xué)校教育活動(dòng)中學(xué)與教互動(dòng)過程的心理現(xiàn)象及其變化發(fā)展的規(guī)律。中等學(xué)校心理學(xué)具有如下性質(zhì)。一是兼有社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)性質(zhì)，以社會(huì)科學(xué)特征為主。人的心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀反映。人的心理現(xiàn)象既具有社會(huì)性質(zhì)，又具有自然性質(zhì)。心理學(xué)是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的交叉學(xué)科。中等學(xué)校心理學(xué)的研究要運(yùn)用自然科學(xué)研究的方法和手段，如實(shí)驗(yàn)法、數(shù)學(xué)方法、計(jì)算機(jī)等。但它研究的是中等學(xué)校教育、教學(xué)活動(dòng)中人與人的相互影響以及學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展過程中心理現(xiàn)象變化發(fā)展的規(guī)律。于是中等學(xué)校心理學(xué)既是交叉學(xué)科，又以社會(huì)科學(xué)為主。二是中等學(xué)校心理學(xué)注重理論性，但以應(yīng)用性為主。應(yīng)用學(xué)科以研究某個(gè)具體領(lǐng)域的特殊規(guī)律為主要任務(wù)。中等學(xué)校心理學(xué)是研究中等學(xué)校教育過程中心理現(xiàn)象的特殊規(guī)律。教育活動(dòng)中的心理現(xiàn)象既具有心理現(xiàn)象的普遍規(guī)律，也具有自己的特殊規(guī)律。因此，不能簡單認(rèn)為，教育心理學(xué)只是普通心理學(xué)理論在教育過程中的應(yīng)用。教育心理學(xué)從20世紀(jì)60年代至今已發(fā)展到建立系統(tǒng)理論的時(shí)期，已成為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之一。從事教育工作和進(jìn)行教育科學(xué)研究，必須掌握相應(yīng)的教育心理學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)和研究中等學(xué)校心理學(xué)的意義有四個(gè)方面：一是中等學(xué)校心理學(xué)有助于認(rèn)識(shí)學(xué)與教的心理活動(dòng)規(guī)律，科學(xué)育人；二是中等學(xué)校心理學(xué)有助于教學(xué)改革，提高教育質(zhì)量；三是中等學(xué)校心理學(xué)有助于提高教師的心理素質(zhì)；四是中等學(xué)校心理學(xué)有助于開展教育科學(xué)研究。第二節(jié)中等學(xué)校心理學(xué)的研究策略與方法.中等學(xué)校心理學(xué)的研究方法主要是教育心理研究法。唯物辯證法是科學(xué)心理學(xué)的方法論基礎(chǔ)。在整個(gè)研究過程中，必須遵循：①客觀性原則，即尊重客觀事實(shí)，實(shí)事求是；②發(fā)展性原則，即用發(fā)展的觀點(diǎn)研究學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律；③理論聯(lián)系實(shí)際的原則，即中等學(xué)校心理學(xué)的研究必須與中等學(xué)校教育、教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合，為教育實(shí)踐服務(wù)。中等學(xué)校心理學(xué)和其他應(yīng)用科學(xué)一樣，通常有三個(gè)方面的研究內(nèi)容：一是基礎(chǔ)理論研究。它是以理論探討為目的的研究。二是外推的基礎(chǔ)科學(xué)研究。與純理論研究不同，它是指向?qū)嵺`和應(yīng)用問題的研究，其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)建立在調(diào)度簡化的基礎(chǔ)科研水平上，因此，還不能達(dá)到可應(yīng)用性水平。三是應(yīng)用水平的研究。從教育教學(xué)的實(shí)踐需要出發(fā)，依據(jù)主客觀條件確定課題，并考慮了各種復(fù)雜因素開展研究。它的研究結(jié)果的適合性與可應(yīng)用性最大。中等學(xué)校心理學(xué)常用的研究方法有觀察法、調(diào)查法、教育心理實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案研究法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。（一）觀察法：研究者在教育活動(dòng)的自然情境中直接觀察并記錄個(gè)體的行為變化，從而了解其心理的方法。注意：（1）每次觀察項(xiàng)目不宜過多（2）觀察的行為從特征上加以界定（3）觀察中應(yīng)隨時(shí)記錄（錄音、錄相）（4）可時(shí)間取樣方式。（二）調(diào)查法：通過問卷、訪談等多種方式獲取有關(guān)材料，從而了解被試者的心理。（三）教育心理實(shí)驗(yàn)法。心理實(shí)驗(yàn)法有兩種，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法與自然實(shí)驗(yàn)法。教育心理實(shí)驗(yàn)是一種自然實(shí)驗(yàn)法。特征：第一，在正常的教育活動(dòng)中進(jìn)行，不打亂學(xué)校正常教學(xué)秩序。第二，實(shí)驗(yàn)控制的特殊性。（四）個(gè)案研究法：綜合運(yùn)用各種方法對(duì)少數(shù)或者個(gè)別學(xué)生進(jìn)行較長期的多方面深入研究的方法，廣泛應(yīng)用于對(duì)學(xué)習(xí)艱難或者品德不良學(xué)生、超常兒童、特殊才干學(xué)生的研究。（五）教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：從心理學(xué)角度科學(xué)地分析優(yōu)秀老師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)學(xué)與教的心理規(guī)律，研究學(xué)生誰知發(fā)展、區(qū)別：首先，道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的產(chǎn)生和發(fā)展服從于社會(huì)發(fā)展規(guī)律，它不以個(gè)人存在和表現(xiàn)為轉(zhuǎn)移；品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展依賴于某一個(gè)體存在，它的形成受人的心理發(fā)展規(guī)律的制約。其次，道德是倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象，而品德是心理學(xué)和教育學(xué)研究的對(duì)象。心理學(xué)研究品德的結(jié)構(gòu)、形成過程和規(guī)律、品德的年齡特征等內(nèi)容，為學(xué)校德育工作提供科學(xué)的心理學(xué)依據(jù)。品德的心理結(jié)構(gòu)：我國心理學(xué)界大都認(rèn)為，品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)方面構(gòu)成的。品德形成的基本理論：一是皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展論：皮亞杰把兒童的品德發(fā)展劃分為四個(gè)階段。①自我忠心階段（2—5歲）。②權(quán)威階段（6—8歲）。③可塑性階段（8—10歲）。④公正階段（11—12歲）。二是柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：他把兒童的道德判斷分為三個(gè)水平，每一個(gè)水平又包括兩個(gè)階段。①前習(xí)俗水平：階段一一一服從與懲罰的道德定向。階段二一-相對(duì)與功利的道德定向階段。②習(xí)俗水平：階段三一一人際協(xié)調(diào)的道德定向階段（好孩子道德定向階段）。階段四一一維護(hù)權(quán)威或者秩序的道德定向階段。③后習(xí)俗水平：階段五——社會(huì)契約道德定向階段。階段六一一普遍原則的道德定向階段?？聽柌裰赋?，這六個(gè)階段依照次序進(jìn)度，不能超越，但每一個(gè)人發(fā)展的水平和達(dá)到最高階段的年齡是不同的。同時(shí)，并不是所有的人都能達(dá)到最高水平。三是品德的社會(huì)學(xué)習(xí)論：班杜拉是當(dāng)代社會(huì)學(xué)習(xí)理論的最重要的代表人物。社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)為，模范的行為對(duì)兒童的影響很大。教師和家長是兒童成長過程中的最重要的模范，他們把社會(huì)的道德規(guī)范仁慈給學(xué)生有兩種途徑：一是言語教誨，另一是向兒童展示自己的行為表現(xiàn)，面具“身教生于言教”。模范應(yīng)具備以下五個(gè)條件：第一，模范的示范要特點(diǎn)突出、生動(dòng)鮮明，這樣才干夠引起學(xué)習(xí)者的注意；第二,模范的示范要符合學(xué)習(xí)者的年齡特征，如成人模范對(duì)學(xué)生的影響就不如年齡相近的同學(xué)模范的影響大；第三，模范示范的行為對(duì)于學(xué)習(xí)者來講要具有可行性，即通過學(xué)習(xí)能夠做得到，這是最基本的條件，如果模范的行為標(biāo)準(zhǔn)太高或者很少浮現(xiàn)（如救火），那末對(duì)學(xué)習(xí)者的影響會(huì)受到限制；第四，模范示范的行為要具有可信性，即學(xué)習(xí)者相信模范做某種行為是出于他自身的票根，而不是出于此外的目的；第一，模范的行為要感人，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴，這樣學(xué)習(xí)者才會(huì)表現(xiàn)出相類似的行為。第二節(jié)中等學(xué)校學(xué)生品德的培養(yǎng)。中等學(xué)校學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：北京師范大學(xué)的林崇德教授總結(jié)了我國青少年品德發(fā)展的資料，概括出青少年品德心理的基本特點(diǎn)（林崇德，1990）：一是青少年的品德逐步成為一種以自律為形式，遵守道德準(zhǔn)則和運(yùn)用信念來調(diào)節(jié)行為的道德品質(zhì)。二是青少年品德處于動(dòng)蕩性向成熟型過渡的階段。三是青少年品德的發(fā)展是存在著關(guān)鍵期和成熟期的。中等學(xué)校學(xué)生品德的培養(yǎng)：道德認(rèn)識(shí)的形成表現(xiàn)為道德概念的掌握、道德信念的確立和道德評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。學(xué)生道德認(rèn)識(shí)的提高需要：①重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的觀察力。②采取講解和講座相結(jié)合的道德教育方式。③充分發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的德育功能。④對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。⑤讓學(xué)生獲得道德實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。⑥教育者要有良好的行為示范，做到言行一致。道德情感的培養(yǎng)：道德情感總是伴有著道德認(rèn)識(shí)和道德評(píng)價(jià)浮現(xiàn)的，人們對(duì)符合社會(huì)道德準(zhǔn)則的行為表示敬佩、贊揚(yáng)、對(duì)不符合道德準(zhǔn)則的行為表示厭惡、憎恨等，這種情感就屬于道德情感。道德情感的內(nèi)容極其豐富，如愛國主義情感、國際主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、集體主義情感、榮譽(yù)感、自尊感、友誼感等。激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感可以采取以下方法：①知情結(jié)合，促進(jìn)道德情感的發(fā)展；②用充分利用優(yōu)秀的文藝作品和具體生動(dòng)的模范，引起學(xué)生道德情感的共鳴；③在具體情感的基礎(chǔ)上闡明道德規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗(yàn)不斷概括和深化；④通過移情訓(xùn)練的方式來培養(yǎng)好的道德情感。道德意志的鍛煉：道德意志既表現(xiàn)在道德動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生過程中，也表現(xiàn)在道德行為的進(jìn)行過程中，具體來說，它主要表現(xiàn)在以下兒方面：①控制和調(diào)節(jié)個(gè)人的愿望。②用道德的動(dòng)機(jī)戰(zhàn)勝不道德的動(dòng)機(jī)。③對(duì)道德情感進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。④克服道德行為中的艱難。道德意志的培養(yǎng)：教師在工作中就注意做到：①使學(xué)生獲得道德意志的概念和模范，產(chǎn)生鍛煉道德意志的愿望；②通過實(shí)踐故意識(shí)地鍛煉學(xué)生的道德意志；③培養(yǎng)學(xué)生抗拒誘惑的能力。道德行為的訓(xùn)練：①指導(dǎo)學(xué)生選擇合理的道德行為方式和方法。組織學(xué)生共同夜夜完成某一活動(dòng)任務(wù)的行為措施；時(shí)常性地開展分析、評(píng)議活動(dòng)；正確對(duì)待和處理那些好心辦壞事的行為。②形成道德信念。道德信念是產(chǎn)生自覺行為的強(qiáng)大動(dòng)力，它能推動(dòng)人們按照自己確定的行為準(zhǔn)則行動(dòng)，并使行為具有一貫性、持久性等特點(diǎn)。③組織道德行為的訓(xùn)練和實(shí)踐。良好的道德行為習(xí)慣是在無數(shù)次重復(fù)、故意識(shí)的鍛煉，以及同壞習(xí)慣作斗爭的過程中形成的。學(xué)生的年齡越小，行為練習(xí)和訓(xùn)練越重要。第三節(jié)學(xué)生品德不良及其矯正。學(xué)生品德不良及其矯正：學(xué)生品德不良是指學(xué)生時(shí)常違反道德準(zhǔn)則或者犯有比較嚴(yán)重的道德過錯(cuò)。品德不良的學(xué)生具有不正確的道德認(rèn)識(shí)和不良的行為習(xí)慣，過錯(cuò)性質(zhì)和行為后果嚴(yán)重，但這種學(xué)生是可以轉(zhuǎn)變的。學(xué)生品德不良形成的客觀原因:一是家庭的不良教育和影響；二是社會(huì)上的不良風(fēng)氣；三是學(xué)校教育中存在的缺點(diǎn)。學(xué)生品德不良的主觀原因：一是缺乏正確的道德認(rèn)識(shí)，行動(dòng)盲目；二是缺乏道德情感，情緒消極多變；三是道德意志薄弱，自控能力差；四是受不良的行為習(xí)慣支配；五是性格上的某些缺陷。學(xué)生品德不良的矯正措施：第一，消除疑懼心理和對(duì)立情緒；第二，保護(hù)自尊心，激發(fā)集體榮譽(yù)感；第三，提高辨別是非的能力，增強(qiáng)抗拒誘惑的意志力；第四，抓住轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)機(jī)，促使矛盾轉(zhuǎn)化；第一，針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，采取靈便多樣的教育措施。第九章學(xué)校群體心理第一節(jié)群體心理概述/第二節(jié)學(xué)生非正式群體及教育管理/第三節(jié)學(xué)校群體對(duì)個(gè)體的影響群體是兩個(gè)以上的人在同一目標(biāo)指引和同一規(guī)范的約束之下，彼此影響，相互作用，共同活動(dòng)的集合休，還可稱為團(tuán)體。作為群體應(yīng)該具有以下特征：共同的目標(biāo)、共同的情感、共同的價(jià)值規(guī)范、有一定的組織機(jī)構(gòu)。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可把群體分為正式群體與非正式群體；假設(shè)群體和實(shí)際群體；大群體和小群體；松散群體、聯(lián)合群體和集體。學(xué)校群體是種特殊的教育群體，學(xué)校群體的心理效能是教育功能、歸屬功能、認(rèn)同功能、支持功能。班集體是班級(jí)群體進(jìn)一步發(fā)展的高級(jí)階段，它是在普通班級(jí)群體的基礎(chǔ)上經(jīng)過故意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)和建設(shè)而形成的一種高級(jí)社會(huì)群體。作為班集體，它具有目標(biāo)、價(jià)值行動(dòng)、情感等方面的特征。班集體的形成過程涉及集體目標(biāo)的確定、學(xué)生干部的選拔與培養(yǎng)、人際關(guān)系的建立、班級(jí)活動(dòng)的開展、行為規(guī)范的內(nèi)化、正確輿論的形成等一系列復(fù)雜的社會(huì)心理問題。教師要因勢利導(dǎo)，有針對(duì)性地采取正確對(duì)策，加速班集體形成的過程。教師在班集體建設(shè)中的職能和作用：教師是班集體建設(shè)的教育者；教師是班集體管理和建設(shè)的組織者；教師是班集體建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者；教師是班集體良好人際關(guān)系的創(chuàng)造者。第二節(jié)學(xué)生非正式群體及教育管理。除了學(xué)生班集體這樣的正式群體外，學(xué)校中還存在各種各樣的學(xué)生非正式群體。在學(xué)校里，學(xué)生的非正式群體始終客觀存在著，不容否定，也無須否定。為有效地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生非正式群體的引導(dǎo)和教育，需要高度重視和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生非正式群體的教育和管理。和正式群體一樣，學(xué)生非正式群體都屬于群體的一種類型，因此都具有群體的特征，但由于非正式群體的形成、結(jié)構(gòu)、規(guī)范、功能等具有自己的特點(diǎn)，就決定了它和正式群體相比具有自身的獨(dú)特性：一是學(xué)生非正式群體規(guī)模小，人數(shù)少；二是學(xué)生非正式群體規(guī)范的無形性以及較強(qiáng)的約束性；三是學(xué)生非正式群體的情感維系性和心理凝結(jié)性；四是學(xué)生非正式群體核心人物（領(lǐng)袖人物）的權(quán)威性；五是學(xué)生非正式群體內(nèi)部信息傳遞的暢通性和隨意性。學(xué)生非正式群體的積極功能：非正式群體能使學(xué)生獲得心理上、精神上的滿足；非正式群體可以增強(qiáng)學(xué)生的群體意識(shí)，有助于正式群體的形成和鞏固；非正式群體可以為學(xué)生個(gè)體提供及時(shí)而徹底的物質(zhì)和精神援助；非正式群體有利于學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、相互提高，促使個(gè)性得到和諧發(fā)展，人格更加完善。學(xué)生非正式群體的消極功能：學(xué)生非正式群體成員之間重情感而輕理智往往會(huì)產(chǎn)生不健康、危害班集體和社會(huì)的行為；學(xué)生非正式群體的高凝結(jié)力可能正式群體的凝結(jié)力，有時(shí)會(huì)使正式群體牌松散狀態(tài)；學(xué)生非正式群體內(nèi)部信息交流的暢通性、隨意性往往使之成為小道消息和謠言的傳播都和創(chuàng)造者；學(xué)生非正式群體內(nèi)核心人物（領(lǐng)袖人物）的極大權(quán)威性易造成群體心理與行為的整體偏離和失誤；學(xué)生非正式群體與正式群體的沖突易產(chǎn)生“內(nèi)耗”；少數(shù)學(xué)生非正式群體的消極破壞行為已構(gòu)成為了危害班集體、學(xué)校和整個(gè)社會(huì)的事實(shí)。對(duì)學(xué)生非正式群體的教育與管理的策略為消除誤解和偏見，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生非正式群體存在的客觀性；區(qū)分各種非正式群體的不同性質(zhì)，有針對(duì)性地采取相應(yīng)的處理有所不同和方法；對(duì)學(xué)生非正式群體實(shí)行目標(biāo)改造，使之納入正式軌道；開展豐富多彩的班集體活動(dòng)，充分發(fā)揮泛博學(xué)生的特長和才干，盡量滿足每一個(gè)學(xué)生多層次的需要；重視對(duì)核心人物的轉(zhuǎn)化教育，注意重點(diǎn)突破，以點(diǎn)帶面；強(qiáng)化班集體建設(shè)，依靠集體的力量進(jìn)行教育；建立學(xué)校、家庭、社會(huì)相結(jié)合的育人網(wǎng)絡(luò)，優(yōu)化教育管理環(huán)境。第三節(jié)學(xué)校群體對(duì)個(gè)體的影響。在群體中，個(gè)體的心理和行為會(huì)受到在聲的他人的影響而發(fā)生變化。群體不僅能滿足個(gè)體的各種心理需要，還能形成群體獨(dú)特的心理，使個(gè)體在群體中的活動(dòng)與獨(dú)處環(huán)境中活動(dòng)產(chǎn)生很大的差異，主要表現(xiàn)為社會(huì)助長和社會(huì)惰化；從眾與服從；去個(gè)性化；競爭與合作。競爭的發(fā)生必須具備三個(gè)基本條件：其一，必須有一個(gè)共同爭奪的目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)既可以是物質(zhì)的，也可以是精神的；其二，雙方必須為同一對(duì)象爭奪，如果雙方爭奪的還是同一對(duì)象，那末競爭就不會(huì)發(fā)生；其三，競爭的結(jié)果必須是一方獲勝，如果雙方同時(shí)成功或者失敗也不是競爭。同競爭一樣，合作也是一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象，更是人類生存和發(fā)展的重要條件。合作必須具備這樣三種條件：一是有兩個(gè)以上合作者，而且合作者具備與合作基礎(chǔ)上有關(guān)的知識(shí)和技能；二是有共同的目的和利益；三是行動(dòng)上相互依存、相互配合。影響競爭與合作的因素：獎(jiǎng)勵(lì)、信息溝通、性格特征、文化背景。第十章心理健康教育第一節(jié)/心理健康與心理健康教育/第二節(jié)中等學(xué)校的心理健康教育/第三節(jié)學(xué)校的心理咨詢什么是健康和心理健康，人們往往引用世界衛(wèi)生組織（WHO）憲章中提出的健康的定義：健康是“身體上、精神上和社會(huì)適應(yīng)方面的一種完好狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病或者體弱而已”。心理健康還有狹義和廣義之分。狹義的心理健康，主要目的在于預(yù)防心理障礙或者行為問題；廣義的心理健康，則是以促進(jìn)人們心理調(diào)節(jié)、發(fā)展更大的心理效能為目標(biāo)，即人們在環(huán)境中健康生活，保持并不斷提高心理健康水平，從而更好地適應(yīng)社會(huì)生活，有效地為社會(huì)和人類做出貢獻(xiàn)。顯然，對(duì)泛博中小學(xué)生來說，心理健康應(yīng)該是廣義的心理健康。對(duì)心理衛(wèi)生，目前學(xué)術(shù)界有三種理解：一是指心理健康狀態(tài)；二是指一門學(xué)科或者理論體系；三是指一種專業(yè)服務(wù)體系。關(guān)于學(xué)校心理健康教育的性質(zhì)，2999年8月13日，教育部在總結(jié)20世紀(jì)80年代以來全國各地開展的心理健康教育工作的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，頒布了《教育部關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見》，進(jìn)一步明確地指出“中小學(xué)開展心理健康教育，既是學(xué)生自身健康成長的需要，也是社會(huì)發(fā)展對(duì)人的素質(zhì)要求的需要”。從行政或者法規(guī)的角度對(duì)心理健康教育的性質(zhì)加以規(guī)定，保證了中小學(xué)心理健康教育的有序性和科學(xué)性。關(guān)于學(xué)校心理健康教育的任務(wù)，總體來說，中小學(xué)心理健康教育的工作重心是通過培養(yǎng)學(xué)生健康的心理品質(zhì)，匡助他們提高心理適應(yīng)能力，學(xué)會(huì)自我調(diào)控的技能，形成健康的人格。當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容：使學(xué)生掌握在不同年齡階段的心理特點(diǎn)、發(fā)展任務(wù)和應(yīng)對(duì)策略的知識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生的能力，諸如應(yīng)試能力、自覺能力、耐挫能力（心理承受力）、創(chuàng)造能力等，發(fā)展學(xué)生的智力，諸如觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力、注意能力等；依據(jù)一定的心理學(xué)原理對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的學(xué)習(xí)心理指導(dǎo)、人際關(guān)系指導(dǎo)、升學(xué)指導(dǎo)和就業(yè)指導(dǎo)；對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理衛(wèi)生（包括性心理衛(wèi)生）教育，使學(xué)生掌握有關(guān)心理衛(wèi)生知識(shí)，保持和增進(jìn)心理（包括性心理）健康；對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格等非智力因素教育，在匡助學(xué)生處理情感、性格等方面困擾和問題的同時(shí)，優(yōu)化上述非智力因素。心理健康教育的基本類型有團(tuán)體發(fā)展性心理健康教育、團(tuán)體補(bǔ)救性心理健康教育、個(gè)別發(fā)展性心理健康教育及個(gè)別補(bǔ)救性心理健康教育4種基本類型。第二節(jié)中等學(xué)校的心理健康教育。中等學(xué)校學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題主要有焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眼障礙等。學(xué)校心理健康教育的途徑：一是全面滲透在學(xué)校教育的全過程中，特殊是學(xué)科教學(xué)中；二是專門的心理健康教育課程一一心理健康活動(dòng)課；三是班主任工作；四是開展學(xué)校心理咨詢與輔導(dǎo)；五是重視家庭教育，開設(shè)家長學(xué)校；六是其他途徑。由于心理健康教育的內(nèi)容是多方面的，因此，心理健康教育的方法也是多種多樣的，有說服教育法、情境熏陶法、情緒感染法、模范示范法、討論法、思想澄清法。第三節(jié)學(xué)校的心理咨詢。目前，我國心理咨詢大體分為三大類：一類是以學(xué)校為主的教育與發(fā)展性心理咨詢；一類是以醫(yī)療部門為主的臨床心理咨詢，主耍從事嚴(yán)重的心理疾病口才的心理治療；還有一類是社會(huì)上的心理咨詢。如心理熱線電話、有關(guān)科研機(jī)構(gòu)的咨詢門診、大眾傳媒的心理服務(wù)欄目等。心理咨詢的性質(zhì)和特點(diǎn)表現(xiàn)在心理咨詢是一種人際匡助活動(dòng)；心理咨詢是一個(gè)人際互動(dòng)過程，且應(yīng)是一種良性互動(dòng)；心理咨詢具有“心理性”。心理咨詢的形式多種多樣，從當(dāng)事人的數(shù)量分，有個(gè)別咨詢與團(tuán)體咨詢。前者由當(dāng)事人單獨(dú)向咨詢工作者提出咨詢要求，由單個(gè)咨詢員具體解答、匡助將有類似問題的若干個(gè)當(dāng)事人組成小組進(jìn)行交流、商議、引導(dǎo)。按咨詢途徑分主耍有面對(duì)面咨詢、電話咨詢、書信咨詢、大眾傳播媒介的宣傳咨詢以及現(xiàn)場咨詢等。它們各有利弊，需要靈便運(yùn)用。心理咨詢的運(yùn)作方式是開展心理咨詢工作；開設(shè)心理輔導(dǎo)課程；建立學(xué)生心理檔案；開展心理訓(xùn)練。在心理咨詢中，我們必須重視以下幾個(gè)基本建設(shè)問題：心理咨詢的基本態(tài)度；心理咨詢的規(guī)則；心理咨詢的基本技術(shù)；心理咨詢中的記錄；咨詢時(shí)間；心理咨詢發(fā)起的方式。在心理咨詢中，我們必須掌握心理咨詢過程中的基本溝通技術(shù)，即接受、反應(yīng)、支持、提問、技術(shù)。第十一章教師心理第一節(jié)教師的職業(yè)角色/第二節(jié)教師的職業(yè)行為/第三節(jié)教師的威信和心理素質(zhì)教師的職業(yè)角色：教師也是一種社會(huì)職業(yè)角色。教師的職業(yè)角色也稱教師的社會(huì)角色，是指由教師教育者的地位和身份所規(guī)定的教師應(yīng)具有的行為和態(tài)度的總模式。我國教師在學(xué)校教育中要充當(dāng)以下一些角色：一是教書育人的角色，包括人類知識(shí)的傳授者和言傳身教的教育者兩方面的內(nèi)容。二是行政管理的角色，包括學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者和課堂紀(jì)律的管理者兩方面的內(nèi)容。三是心理導(dǎo)向的角色，包括人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者和心理衛(wèi)生工作者兩方面的內(nèi)容。四是自我定向的角色，包括孳孳不倦的學(xué)習(xí)者和學(xué)生家長的代理者兩方面的內(nèi)容。第二節(jié)教師的職業(yè)行為。教師的職業(yè)行為：教師的交通感也稱為教師的自我交通感，是指教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷。它普通分為普通教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。普通來講，效能感會(huì)在三方面影響教師的行為：第一，影響教師在工作中的努力程度；第二，影響教師在工作中的學(xué)習(xí)與提高；第三，影響教師在工作中的情緒。教師對(duì)學(xué)生的理解：理解學(xué)生是教育學(xué)生的前提。教師對(duì)學(xué)生的理解不同，其教育行為也會(huì)不同。因此，教師要正確地理解學(xué)生，防止和矯正理解學(xué)生上的偏差。對(duì)學(xué)生的理解可分為兩個(gè)層次：一個(gè)層次是把學(xué)生作為一個(gè)整體來了解和認(rèn)識(shí)，這就是通常所說的學(xué)生觀；另一個(gè)層次是對(duì)每一個(gè)學(xué)生的了解和認(rèn)識(shí)。教師對(duì)學(xué)生的期待：教師的期待是指教師在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)每一個(gè)學(xué)生未來發(fā)展的潛力有所猜測。教師對(duì)不同學(xué)生會(huì)有不同的期待，這種期待會(huì)影響到學(xué)生的發(fā)展。美國心理學(xué)家羅森塔爾等人通過實(shí)驗(yàn)證明了教師對(duì)學(xué)生的積極期待對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有積極的推動(dòng)作用，這就是著名的教師期待將就或者稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。教師應(yīng)如何建立積極的教師期待：首先，教師要認(rèn)真了解每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，努力發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)每一個(gè)學(xué)生都建立積極的期待；其次，教師要不斷反省自身的行為和態(tài)度，切不可對(duì)學(xué)生不公平，以免延誤了學(xué)生的發(fā)展；再次，教師要充分理解每一個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生采取移情性評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)有主觀性評(píng)價(jià)和移情性評(píng)價(jià)兩種。主觀性評(píng)價(jià)就是教師高居于學(xué)生之上，以自己的主觀認(rèn)識(shí)和已有的框框去評(píng)價(jià)學(xué)生。這并非真理解學(xué)生。移情性評(píng)價(jià)是教師以同情的態(tài)度，設(shè)身處地地結(jié)合學(xué)生所處的客觀環(huán)境以及內(nèi)心的想法和感受來評(píng)價(jià)。第三節(jié)教師的威信和心理素質(zhì)。教師的威信：教師威信是指教師在學(xué)生心目中的威望和信譽(yù)。教師威信來自兩個(gè)方面。一方面是自然權(quán)力，即由于教師的身份地位所帶來的威信。其基礎(chǔ)有三個(gè)方面：一是法定權(quán)力，因行政管理上的要求，教師有權(quán)決定教育、教學(xué)上的安排，可以獎(jiǎng)勵(lì)或者懲罰學(xué)生，特別是副主任教師，還具有管理班級(jí)和委任班干部、課代表等的權(quán)力;二是群體規(guī)范，學(xué)校、學(xué)生群體賦予或者承認(rèn)教師的諸多權(quán)力；三是傳統(tǒng)觀念，學(xué)生要聽教師的話：一日為師，終身為父；教師是有知識(shí)的人等。教師威信來源的另一個(gè)方面是教師的人格影響。這些是影響教師威信的更為主要的因素。教師威信的作用主要表現(xiàn)在：第一，教師威信是學(xué)生接受其教誨的前提；第二，有威信教師的言行易于喚起學(xué)生相應(yīng)的情感體驗(yàn),從而增強(qiáng)教育效果；第三，有威信的教師被學(xué)生視為心目中的模范。教師威信的形成：教師的威信是教師的教育工作中通過自己不懈的努力逐漸形成的。教師威信的形成有賴于一系列主客觀因素?？陀^上，主要有社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的碾，教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長對(duì)教師的態(tài)度以及教師在社會(huì)上的政治、經(jīng)濟(jì)地位。教師威信的形成更重要的有賴于教師自身的主觀因素：一是高尚的思想品德、賅博的文化知識(shí)、過硬的業(yè)務(wù)能力、高超的教育和教學(xué)藝術(shù)，這些是教師獲得威信的基本條件；二是教師的儀表、舉止行為、生活作風(fēng)以及行為習(xí)慣，這些是教師獲得威信的必要條件；三是師生平等交往對(duì)教師獲得威信有重要的作用；四是教師給學(xué)生的第一印象對(duì)教師威信的獲得十分重要。教師的心理素質(zhì)：教師良好的心理素質(zhì)是搞好教育工作的重要保證。概括起來大致可分為三類，即教師的教育機(jī)智、教師的教育能力和教師的人格特征。(1)教師的教育機(jī)智：教育機(jī)智是指教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的第三性及能根據(jù)新的或者意外的情況迅速地做出反應(yīng)，果斷地采取恰當(dāng)教育、教學(xué)措施的一種獨(dú)特的心理素質(zhì)。教育機(jī)智具體表現(xiàn)在：一是善于因勢利導(dǎo)；二是善于隨機(jī)應(yīng)變；三是善于對(duì)癥下藥；四是善于掌握教育分寸。(2)教師的教育能力：一是教師的專業(yè)知識(shí)。心理學(xué)認(rèn)為，教師所掌握的專業(yè)知識(shí)應(yīng)是“實(shí)踐的知識(shí)”，它既包括特定學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，也包括如何有效地傳授這些知識(shí)內(nèi)容。二是教師的教學(xué)監(jiān)控能力。教學(xué)監(jiān)控能力是指教師進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、控制、調(diào)節(jié)、檢查、評(píng)價(jià)、反饋的能力，是教師有效地控制教學(xué)過程的綜合表現(xiàn)。三是言語組織和表達(dá)能力：①語句不長，語言適當(dāng)，使學(xué)生能夠理解而又不分散注意力；②注意內(nèi)容之間的聯(lián)系、表達(dá)的層次和順序，使學(xué)生能夠把知識(shí)組織成一個(gè)整體；③言語表達(dá)要富有感情，在語調(diào)的變化和面部表情上能反映出真摯的感情；④通俗易懂，善于把復(fù)雜的東西講得簡單，把抽象的東西講得具體；⑤注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)，采取有針對(duì)性的言語方式和言語內(nèi)容。四是組織管理能力：教師的組織管理能力主要是指教師對(duì)教育教學(xué)情境、學(xué)生集體的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和協(xié)調(diào)能力。組織管理能力主要表現(xiàn)在：①善于制定教育、教學(xué)工作計(jì)劃，并善于組織課堂教學(xué)；②善于組織良好的班集體、團(tuán)隊(duì)和學(xué)習(xí)小組，選拔得力的學(xué)生干部，培養(yǎng)骨干，形成集體良好的輿論和行為規(guī)范，充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的積極性和潛能；③善于組織和調(diào)動(dòng)學(xué)生家長和社會(huì)的力量，配合學(xué)校的教育工作。（3）教師的人格特征：從教師的職業(yè)特點(diǎn)來看，優(yōu)秀教師應(yīng)具備以下主要的人格特征：①成熟的自我意識(shí)。②強(qiáng)烈的責(zé)任心。③富有創(chuàng)新精神。④積極健康的情緒。⑤良好的品格和性格：公正無私、謙虛誠實(shí)、活潑開朗、獨(dú)立善斷和自律自制。品德形成與人格發(fā)展的規(guī)律，是教育心理研究應(yīng)該重視的一個(gè)方法。第二章心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí) 第一節(jié)認(rèn)知過程/第二節(jié)行為動(dòng)力/第三節(jié)心理特征理論20世紀(jì)中葉以來的心理學(xué)研究表現(xiàn)出兩個(gè)重要特點(diǎn)：一是研究領(lǐng)域不斷拓展，形成為了心理學(xué)的許多分支；二是各種理論觀點(diǎn)在吸收新材料的同時(shí)，不斷相互融合，形成為了心理學(xué)的主流理論。為了便于學(xué)習(xí)，我們把現(xiàn)代心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)從認(rèn)知過程、行為動(dòng)力和心理特征理論三個(gè)方面加以介紹。認(rèn)知過程即認(rèn)識(shí)過程，是個(gè)體對(duì)信息進(jìn)行加工的過程，具有一系列的認(rèn)知操作程序。認(rèn)知過程包括注意、感覺、知覺、記憶和思維等心理活動(dòng)，它是人類其他心理活動(dòng)的基礎(chǔ)。注意是心理活動(dòng)對(duì)一定事物的指向與集中。注意有兩個(gè)基本特性，那就是指向性和集中性。注意的功能有選擇功能、維持功能和對(duì)活動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)督功能。注意的種類分為無意注意、故意注意和故意后注意。注意的品質(zhì)包括注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移。感知覺實(shí)質(zhì)上是感覺與知覺的統(tǒng)稱。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，感覺是人腦對(duì)當(dāng)前直接作用于感覺器官的客觀事物的個(gè)別屬性的反映。根據(jù)刺激物的性質(zhì)和發(fā)生感覺的分析器的不同，可將感覺分為外部感覺和內(nèi)部感覺。外部感覺是個(gè)體對(duì)外部刺激的覺察，主要包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺、膚覺等。內(nèi)部感覺是個(gè)體對(duì)內(nèi)部刺激的覺察，主要包括機(jī)體覺、平衡覺和運(yùn)動(dòng)覺。知覺是人腦對(duì)當(dāng)前直接作用于感覺器官的客觀事物的整體發(fā)生的反映。通常，按照知覺所反映的事物的特性的不同，可以將知覺分為空間知覺、時(shí)間知覺、運(yùn)動(dòng)知覺；按照知覺所憑借的感覺信息的來源不同，可以分為視知覺、聽知覺、嗅知覺、味知覺、觸知覺。每種感覺現(xiàn)象不僅有各自的特點(diǎn)，表現(xiàn)為感覺的規(guī)律。感覺的規(guī)律是感覺適應(yīng)、感覺的相互作用、感覺對(duì)比、聯(lián)覺。知覺的基本特征為知覺的理解性、知覺的整體性、知覺的選擇性、知覺的恒常性。表象：人腦中浮現(xiàn)的客觀事物的具體形象。具有三個(gè)特征：（1）形象性（2）概括性（3）可操作性。記憶是過去經(jīng)驗(yàn)在人腦中的反映，它是人腦對(duì)有著信息進(jìn)行編碼、貯存和提取的認(rèn)知加工過程。根據(jù)記憶所加工的信息的內(nèi)容的不同，可以將記憶分為四種，即形象記憶、動(dòng)作記憶、抽象記憶和情緒記憶。記憶是個(gè)復(fù)雜的心理過程，識(shí)記、保持、再認(rèn)或者重現(xiàn)是記憶的三個(gè)基本環(huán)節(jié)。從信息加工角度看，信息的編碼是記憶活動(dòng)的第一個(gè)環(huán)節(jié)一一識(shí)記。有目的的識(shí)記有兩種形式，即機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記。機(jī)械識(shí)記是根據(jù)記憶對(duì)象的外部聯(lián)系，通過建立忘記對(duì)象與已有知識(shí)的聯(lián)系來進(jìn)行識(shí)記。信息的貯存是記憶的中間環(huán)節(jié)一一保持。與保持相對(duì)而言的就是遺忘。遺忘并非所記憶信息的徹底喪失，而是所保持的信息不能在使用時(shí)被順利地提取出來。信息的提取是記憶的最后一個(gè)環(huán)節(jié)一一再認(rèn)或者重現(xiàn)。再認(rèn)或者重現(xiàn)是在不同情況下恢復(fù)過去經(jīng)歷的過程。經(jīng)歷過的事物重新浮現(xiàn)時(shí)，能加以確認(rèn)叫再認(rèn)；經(jīng)歷過的事物不在面前。能抽象地回顧起來叫重現(xiàn)。遺忘的規(guī)律有時(shí)間因素、識(shí)記材料的性質(zhì)和數(shù)量、學(xué)習(xí)的程度、材料的順序和識(shí)記者的態(tài)度。思維是一種高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)，它是人腦借助于語言、表象或者動(dòng)作實(shí)現(xiàn)對(duì)客觀事物概括和間接的反映。人的思維過程具有概括性和間接性兩個(gè)基本特征。想象是人腦對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造形成新形象的過程。形象性和新穎性是想象的兩個(gè)特征。根據(jù)思維活動(dòng)所憑借的工具的不同，可以分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維。按照思維探索問題的方向不同，我們把它分為聚合思維與發(fā)散思維。根據(jù)思維活動(dòng)及其結(jié)果的新穎性不同，可以將思維分為習(xí)慣性思維和創(chuàng)造性思維。思維的內(nèi)容是極其廣泛的，表現(xiàn)為分析與綜合、比較、抽象與概括、具體化。其中分析與綜合是思維的基本過程，其他過程是通過分析、綜合來實(shí)現(xiàn)的。想象的過程是對(duì)形象的分析綜合的認(rèn)知加工過程，主要表現(xiàn)形式是黏合、夸張、典型化、想象聯(lián)想。問題解決可以被看成是思維活動(dòng)最普遍的形式，它突出地表明了人的心理活動(dòng)的創(chuàng)造性。影響問題解決的因素不少，有動(dòng)機(jī)水平、問題情境、定勢、原型啟示、個(gè)性因素。第二節(jié)行為動(dòng)力。行為動(dòng)力。人類的行為，特殊是那些有目的的行為一定是在某種動(dòng)力的推動(dòng)下進(jìn)行的。動(dòng)機(jī)是引起并維持人們從事某項(xiàng)活動(dòng)，以達(dá)到一定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力。動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)力，人的需要、興趣、愛好、價(jià)值觀等都要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)后，才對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生動(dòng)力作用。需要是有機(jī)體內(nèi)部的一種不平衡狀態(tài)，它表現(xiàn)在有機(jī)體對(duì)內(nèi)部環(huán)境或者外部環(huán)境的一種穩(wěn)定要求，并成為有機(jī)體活動(dòng)的源泉。需要的特性：一是動(dòng)力性、二是對(duì)象性、三是社會(huì)性。根據(jù)需要的起源，可以將需要分為生理需要和社會(huì)需要。按照需要所指對(duì)象的性質(zhì)不同，可以將需要分為物質(zhì)需要和精神需要。馬斯洛的需要層次理論系統(tǒng)地探討了需要的實(shí)質(zhì)、結(jié)構(gòu)以及發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，比較客觀地反映了人類需要產(chǎn)生的規(guī)律，在普通社會(huì)人中具有普遍性他建立了一個(gè)直觀的、明確的需要組織層次系統(tǒng)，具有一定的積極意義，而且在實(shí)踐上也產(chǎn)生了重要影響。然而，馬斯洛把需要看成是嚴(yán)格由低層次向高層次推進(jìn)，暴露其思想的機(jī)械性。他忽略了人的社會(huì)性，貶低了社會(huì)生活環(huán)境在人的需要發(fā)生發(fā)展過程中的重要作用。需要層次理論：生理的需要一安全的需要一歸屬與愛的需要一尊重的需要一自我實(shí)現(xiàn)的需要。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。動(dòng)機(jī)與行為的關(guān)系十分復(fù)雜。首先，同一種行為可能有不同的動(dòng)機(jī)，不同的行為可能有同一種或者相似的動(dòng)機(jī)。其次，在同一個(gè)人身上，行為的動(dòng)機(jī)也是多種多樣的，有的是主導(dǎo)動(dòng)機(jī)，有的則是從屬動(dòng)機(jī)。第三，動(dòng)機(jī)與活動(dòng)的效果的關(guān)系也十分復(fù)雜。普通來說，動(dòng)機(jī)與活動(dòng)的效果是一致的，但在現(xiàn)實(shí)生活中，動(dòng)機(jī)與活動(dòng)的效果往往不一致。意志是有明確的目的，以隨意運(yùn)動(dòng)為基礎(chǔ)，與克服艱難相聯(lián)系的心理過程。意志是人類特有的高層次的動(dòng)機(jī)，它比普通的動(dòng)機(jī)更具有堅(jiān)持性。意志總是通過行動(dòng)表現(xiàn)出來的，它比普通的動(dòng)機(jī)更具有堅(jiān)持性。意志總是通過行動(dòng)表現(xiàn)出來，受意志支配的行動(dòng)叫意志行動(dòng)。意志行動(dòng)的發(fā)生、發(fā)展和完成的歷程大致可分為兩個(gè)階段，即采取決定階段和執(zhí)行決定階段。情緒和情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)。由此可見，情緒是以個(gè)體的愿望和需要為中介的一種心理活動(dòng)，體現(xiàn)了個(gè)體與環(huán)境間某種關(guān)系的維持與改變。同時(shí)，情緒和情感也由獨(dú)特的主觀體驗(yàn)、外部表現(xiàn)（表情）和生理喚醒等三種成份組成。情緒狀態(tài)是指在某種事件和情境的影響下，在一定時(shí)間內(nèi)主體所保持的某種情緒，較為典型的情緒狀態(tài)有心境、激情和應(yīng)激。心境：人的微弱而持久的情結(jié)狀態(tài)。激情：一種強(qiáng)烈、短暫、爆發(fā)性的情結(jié)狀態(tài)。應(yīng)激：人對(duì)某種意外的環(huán)境刺激所做出的適應(yīng)性反應(yīng)。情感是具有一定文化價(jià)值的心理體驗(yàn)，與人的社會(huì)性需要相聯(lián)系，具有社會(huì)歷史性，是人類特有的心理現(xiàn)象之一。人類較高級(jí)的社會(huì)性情感有理智感、道德感和美感。第三節(jié)心理特征理論。心理特征理論。心理特征集中反映了人的心理面貌的穩(wěn)定的類型差異，是多種心理品質(zhì)的獨(dú)特組合，是在長期社會(huì)實(shí)踐漸次發(fā)展養(yǎng)成的，能力、氣質(zhì)和性格是其主要的表現(xiàn)形式。能力是順利完成某項(xiàng)活動(dòng)所必備的心理特征。按照傾向性不同可以將能力劃分為普通能力和特殊能力。按照功能不同可以將能力分為認(rèn)知能力、操作能力和社交能力。認(rèn)知能力是接收、加工、存儲(chǔ)和應(yīng)用信息的能力，它是人們成功地完成活動(dòng)的最重要的條件。按照參預(yù)活動(dòng)的性質(zhì)不同可以將能力分為摹仿能力和創(chuàng)造能力。能力發(fā)展的制約因素有遺傳、環(huán)境、教育、實(shí)踐活動(dòng)。人格是個(gè)人內(nèi)在的動(dòng)力組織及其相應(yīng)的行為模式的統(tǒng)一體。人格是內(nèi)涵豐富的概念，它具有整體性、獨(dú)特性和穩(wěn)定性等特征。人格是復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，內(nèi)涵豐富，成份復(fù)雜，其中主要包括性格、氣質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格、自我調(diào)控等子結(jié)構(gòu)。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈便性和指向性等方面的一種與生俱來的典型的、穩(wěn)定的心理活動(dòng)的動(dòng)力特征。氣質(zhì)表現(xiàn)在人的心理、行為的方方面面，氣質(zhì)使人的全部心理活動(dòng)都染上獨(dú)特的動(dòng)力色采，表現(xiàn)出與他人不同的典型特點(diǎn)，往往內(nèi)容互不相同的活動(dòng)都顯示出同樣性質(zhì)的動(dòng)力特點(diǎn)。性格是個(gè)體在對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度及其相應(yīng)的行為方式中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定而有核心意義的心理特征。性格主要表現(xiàn)在對(duì)自己、對(duì)別人、對(duì)事物的態(tài)度和所采取的言行上。性格表現(xiàn)了一個(gè)人的品德，反映了個(gè)體道德品質(zhì)的好壞，受人的價(jià)值觀、人生觀和世界觀的影響。性格是十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是由多側(cè)面、多成份心理特征構(gòu)成的多層面。對(duì)性格結(jié)構(gòu)的分析可以從性格的靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面展開。氣質(zhì)與性格既有區(qū)別又有聯(lián)系。氣質(zhì)與性格作為不同的個(gè)性心理特征，都有著自己的特點(diǎn)。第一，從起源上看，氣質(zhì)是先天的，具有生物性，而性格是后天的，與個(gè)體的社會(huì)生活環(huán)境密不可分。第二，從可塑性上看，氣質(zhì)變化較慢，可塑性較小，而性格的可塑性相對(duì)較大。第三，氣質(zhì)所指典型行為是它的動(dòng)力特征，與行為內(nèi)容無關(guān)，于是氣質(zhì)不具備社會(huì)評(píng)價(jià)意義。性格主要反映行為的內(nèi)容，表現(xiàn)為個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系，所以性格有好、壞，善、惡之分。氣質(zhì)與性格都與人的神經(jīng)活動(dòng)有關(guān)，于是兩者之間具有的聯(lián)系。首先，氣質(zhì)會(huì)影響個(gè)人性格的形成。性格的形成依賴于個(gè)體的生活環(huán)境，而氣質(zhì)作為性格形成的一個(gè)變量在個(gè)體發(fā)生的早期階段就表現(xiàn)出來了。其次，氣質(zhì)可以按照自己的動(dòng)力方式渲染性格特征，從而使性格具備獨(dú)特的色采。第三，氣質(zhì)影響性格形成和改造的速度。人格的成因有生物遺傳因素、社會(huì)文化因素、家庭環(huán)境因素、自然物理因素等。第三章心理發(fā)展第一節(jié)/心理發(fā)展概述/第二節(jié)心理發(fā)展的因素一一遺傳、環(huán)境的相互作用/第三節(jié)心理發(fā)展的幾種主要理論心理發(fā)展是指隨著年齡的增長，個(gè)體心理所發(fā)生的積極的、有次序的變化過程。心理發(fā)展的普通規(guī)律有4個(gè)方面：①心理發(fā)展的一個(gè)既有邊疆性又有階段性的過程。②心理發(fā)展具有定向性和順序性。③心理發(fā)展具有不平衡性。④心理發(fā)展具有差異性。心理發(fā)展階段的劃分：我國心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展普通劃分為八個(gè)階段，即乳兒期（0一1歲）、嬰兒期（1—3歲）、幼兒期（3—6、7歲）、童年期（6、7歲一11、12歲）、少年期（11、12歲一14、15歲）、青年期（14、15歲一25歲）、成年期（15歲一65歲）、老年期（65歲以后）。第二節(jié)心理發(fā)展的因素。心理發(fā)展的影響因素：①遺傳對(duì)兒童心理發(fā)展的影響。第一，遺傳素質(zhì)是心理發(fā)展的必要的物質(zhì)前提；第二，遺傳素質(zhì)的個(gè)別差異是個(gè)體心理發(fā)展的個(gè)別差異的基礎(chǔ)。②生理成熟對(duì)心理發(fā)展的影響。生理成熟對(duì)心理發(fā)展有明顯的制約作用。③孕婦的身體健康狀況對(duì)胎兒發(fā)育的影響。④社會(huì)生活條件和教育對(duì)兒童心理發(fā)展的影響。首先，離開了社會(huì)生活條件和教育，兒童的心理是還可能得到正常發(fā)展的。其次，社會(huì)生活條件與教育決定了兒童心理發(fā)展的水平、速度、方向和個(gè)別差異。第三，兒童早期發(fā)展中的社會(huì)因素對(duì)兒童智力、情感發(fā)展具有重要作用。兒童心理發(fā)展的動(dòng)力。心理學(xué)家認(rèn)為，在兒童主體和客觀事物相互作用的過程中，社會(huì)和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童原有的心理發(fā)展水平之間的矛盾，構(gòu)成為了兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，這就是兒童心理發(fā)展的動(dòng)力。第三節(jié)心理發(fā)展的幾種主要理論第一，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的每一個(gè)心理反應(yīng)，不管是指向外部的動(dòng)作，還是內(nèi)化了的思維動(dòng)作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。適應(yīng)是通過兩種形式實(shí)現(xiàn)的：一是同化，即把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或者結(jié)構(gòu)中；二是順應(yīng)，即改變主體結(jié)構(gòu)以適應(yīng)客觀的變化。皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段劃分：從出生到成熟的發(fā)展過程中，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可分為四個(gè)階段：一是感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲）；二是前運(yùn)算階段（2—7歲）；三是具體運(yùn)算階段（7一12歲）；四是形式運(yùn)算階段（12—15歲）。第二，維果斯基的心理發(fā)展理論。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約。他和前蘇聯(lián)此外兩位心理學(xué)家列昂節(jié)夫、魯利亞都屬于文化歷史學(xué)派的代表化人物，因此被稱為維列魯學(xué)派。維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論既有聯(lián)系又有區(qū)別。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是自己建構(gòu)有著周圍世界的認(rèn)知圖式，維果斯基則認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想。他認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展有兩種水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下，借助他人的匡助可以達(dá)到的較高的水平，這兩種水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”的教學(xué)為學(xué)生的發(fā)展提供了可能性，教和學(xué)的相互作用促進(jìn)了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主要作用。從這個(gè)意義上，維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。第三，弗洛伊德的人格發(fā)展理論。弗洛伊德是一位在國際上享有盛譽(yù)又引起爭議的奧地利心理學(xué)家。弗洛伊德認(rèn)為人格是由本我和超我三部份構(gòu)成的整體。個(gè)體的心理發(fā)展就是促使人格的這三個(gè)部份平衡發(fā)展的過程。弗洛伊德認(rèn)為，嬰、幼兒期的生活經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成個(gè)人人格的主要因素，也是社會(huì)化的最重要階段。童年期的社會(huì)化發(fā)展奠定了一輩子的發(fā)展基礎(chǔ)。弗洛伊德認(rèn)為，人從出生到死亡的一切行為都受性本能沖動(dòng)所支配，因此，人的一輩子是由許多性欲階段組成的，在每一個(gè)階段上，人身體上都存在著性感區(qū)域，兒童通過刺激這些區(qū)域可獲得快感。他根據(jù)快感區(qū)域的不同把人的心理發(fā)展分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期和繁殖期。第四，埃里克森的社會(huì)化發(fā)展理論。埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，與弗洛伊德一樣，為精神分析學(xué)派的大師級(jí)化合物。他把個(gè)人一輩子的發(fā)展分為八個(gè)階段，并認(rèn)識(shí)每一階段都需要克服一個(gè)主耍矛盾或者危機(jī)，惟獨(dú)在本人與外界環(huán)境的作用下合理地解決了每一個(gè)矛盾和危機(jī)，才干導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，形成健全的人格；否則，危機(jī)沒有得到解決或者解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，不利于人格的健康發(fā)展。第四章中等學(xué)校學(xué)生的年齡特征 第一、二節(jié)初中、高中學(xué)生的年齡特征我國初中學(xué)生的年齡大都在十一二至十三四歲，大體與少年期相當(dāng)，因此初中學(xué)生也或者稱少年期學(xué)生。少年期是童年期向青年期發(fā)展的過渡時(shí)期，是一個(gè)人由不成熟的童年走向成熟人生轉(zhuǎn)折期的開始，這里的人無論在生理或者心理上，都發(fā)生著急劇的變化。少年期或者過渡期的主要特征在于：這是一個(gè)半幼稚、半成熟的時(shí)期，是獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜矛盾的時(shí)期。初中學(xué)生生理發(fā)育的主要特點(diǎn)：身體發(fā)育處于第二次“生長高峰”期；神經(jīng)系統(tǒng)，特殊是腦的結(jié)構(gòu)和機(jī)能發(fā)生了巨大的變化；性成熟開始，第二性征開始浮現(xiàn)。根據(jù)陳枚、程功等心理學(xué)工作者的研究，我國初中學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)是：抽象邏輯思維需要更多的感性經(jīng)驗(yàn)的支持；從少年開始，已有可能初步理解矛盾對(duì)立統(tǒng)一的辯證思維；初中二年級(jí)是中學(xué)思維發(fā)展的關(guān)鍵期。從初中二年級(jí)起，少年學(xué)生的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化。到高中二年級(jí)，這種轉(zhuǎn)化初步完成。初中階段的學(xué)生正處于情緒情感發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，主要特點(diǎn)為情感的易感性、沖動(dòng)性和兩極性明顯；情感內(nèi)容日益豐富、深刻；對(duì)異性感興趣。初中學(xué)生的意志力比小學(xué)時(shí)期有了明顯的發(fā)展。這主要表現(xiàn)在依賴性逐漸減少，根據(jù)目的做出意志決定的水平不斷提高，克服艱難的毅力不斷增強(qiáng)等方面。初中學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展具有以下特點(diǎn)：初中學(xué)生的成人感、獨(dú)立感、性意識(shí)、自尊心、自我評(píng)價(jià)能力均呈現(xiàn)出隨年級(jí)升高由低水平向高湮沒無聞的發(fā)展趨勢；初中學(xué)生自我意識(shí)各個(gè)特征的發(fā)展有其各處的特點(diǎn)，是不平衡的。成人感、獨(dú)立性、評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)能力的迅速發(fā)展是初中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的主要特征；初中學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展具有明顯的年齡特征、性別差異和城鄉(xiāng)差異。初中學(xué)生心理發(fā)展的主要矛盾：獨(dú)立自主性與依附性的矛盾；活動(dòng)能量與認(rèn)識(shí)發(fā)展不平衡的矛盾；性的成熟與道德法制觀念的矛盾。我國高中（中等專業(yè)）學(xué)生的年齡普通在十四五歲至十七八歲。這個(gè)年齡段又稱青年初期。高中學(xué)生心理發(fā)展的主要特點(diǎn)。（一）高中學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)：一是思維具有更高的概括性和理論性，并開始形成辯證思維，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：①抽象與具體得到了較高的統(tǒng)一。②辯證思維得到了明顯發(fā)展；二是發(fā)散思維（求導(dǎo)思維）很活躍；三是思維的品質(zhì)有很大發(fā)展。（二）情感意志發(fā)展的特點(diǎn)。高中學(xué)生的情感與兒童少年相比較，具有新的特點(diǎn)：情感的傾向基本定型；強(qiáng)烈、爆發(fā)的情緒和溫和、細(xì)膩的情感交織并存；情緒不夠穩(wěn)定，但有時(shí)又很執(zhí)拗；內(nèi)向性和表現(xiàn)性共存；社會(huì)性情感更豐富、更深刻。高中學(xué)生心理發(fā)展的矛盾是個(gè)人理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾；價(jià)值觀與道德觀的矛盾；升學(xué)與就業(yè)的矛盾。第五章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)/學(xué)習(xí)心理概述/第二節(jié)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過程中通過練習(xí)獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)的過程，狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校情境中，在老師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地掌握人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)以積累個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自己獨(dú)特的特點(diǎn)：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)有明確的目的和計(jì)劃。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在老師指導(dǎo)下進(jìn)行的。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握系統(tǒng)的間接經(jīng)驗(yàn)為主。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在班集體這種特有的社會(huì)群體中進(jìn)行的。學(xué)習(xí)理論主要有行為派的學(xué)習(xí)論和認(rèn)知派的學(xué)習(xí)論。行為主義學(xué)派的學(xué)習(xí)理論有以下幾種。第一，桑代克（美）的學(xué)習(xí)理論一學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說。桑代克是美國著名的心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)的奠基人，之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。桑代克的心理學(xué)思想在心理學(xué)中被稱為聯(lián)想主義心理學(xué)，他的學(xué)習(xí)理論被稱為“學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說”。桑代克根據(jù)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究，提出三條學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、和效果律。第二，斯金納的學(xué)習(xí)理論。斯金納是美國心理學(xué)家，新行為主義的代表人物之一，是操作條件反射理論的創(chuàng)始人。斯金納認(rèn)為，一切行為都是由反射構(gòu)成的，任何的刺激一反應(yīng)都應(yīng)看成是反射。心理實(shí)驗(yàn)者的任務(wù)就在于賦予書籍的刺激并觀察學(xué)習(xí)者的行為，從而探索學(xué)習(xí)的規(guī)律。斯金納提出，有機(jī)體的行為可以分為兩類：一類是應(yīng)答性行為；另一類是操作性行為。與此相對(duì)應(yīng)，條件反射也有兩類：一類是刺激型條件反射或者稱應(yīng)答性條件反射；另一類是反應(yīng)型條件反射或者稱操作性條件反射。斯金納提出了程序?qū)W習(xí)與教學(xué)的思想。程序?qū)W習(xí)是一種自動(dòng)學(xué)習(xí)方式，是根據(jù)程序編制者對(duì)學(xué)習(xí)過程的設(shè)想，把教材分解為許多小的基礎(chǔ)上，然后按一定順序羅列起來，每一項(xiàng)目提出問題，要求學(xué)生做出反應(yīng)，然后賦予正確答案以便核對(duì)。第三，班杜拉（美）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論一觀察學(xué)習(xí)。在一系列觀察和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上,班杜拉形成為了他的觀察學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人類的主要學(xué)習(xí)方式之一，其核心就是替代性學(xué)習(xí)和替代性強(qiáng)化。替代性學(xué)習(xí)就是指觀察學(xué)習(xí)或者稱摹仿學(xué)習(xí)，人類個(gè)體可以通過觀察摹仿習(xí)得新的行為模式。替代性強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者通過觀察對(duì)示范模范的強(qiáng)化所引起的行為的變化。學(xué)習(xí)者如果看到別人的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)增強(qiáng)產(chǎn)生這種行為的傾向；如果看到別人的行為受到懲罰，則會(huì)削弱或者抑制發(fā)生這種行為的傾向。觀察學(xué)習(xí)過程。（1）注意過程（2）保持過程（3）運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)過程（4）動(dòng)機(jī)過程。認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論有以下幾種。每一，古典的格式塔派學(xué)習(xí)理論。格式塔派于1912年發(fā)端于德國，其代表人物有韋特海墨、苛勒和考夫卡等人。他們的工作是從研究似動(dòng)現(xiàn)象的知覺實(shí)驗(yàn)開始的，在對(duì)知覺的實(shí)驗(yàn)研究中，逐漸形成為了關(guān)于學(xué)習(xí)的理論。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：①學(xué)習(xí)即是完形。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于組織一種完形。②學(xué)習(xí)即是頓悟。沒有“盲目的學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)是一種驀地的領(lǐng)悟和理解。第二，布魯納（美）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。布魯納是認(rèn)知派的代表人物之一，他的觀點(diǎn)如下：①關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在認(rèn)知發(fā)展過程中，人們通過動(dòng)作、表象和符號(hào)三種表征將新知識(shí)納入自己頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。對(duì)于人類的學(xué)習(xí)來說，最重要的是符號(hào)表征。②關(guān)于學(xué)習(xí)過程。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是一個(gè)把新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來、發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。③關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容。布魯納把對(duì)學(xué)生的看法與學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。④關(guān)于學(xué)習(xí)方式一一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)普通的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，做出假設(shè)，猜測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力解決新問題或者發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度，這是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程。第三，奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論。奧蘇伯爾也是認(rèn)知派的代表人物之一。他提出故意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾提出，故意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是故意義的接受學(xué)習(xí)和故意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而他更強(qiáng)調(diào)前者。因?yàn)楣室饬x的接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生在短期內(nèi)可以獲得大量的系統(tǒng)的知識(shí)，這正是教學(xué)的目的。此外，奧蘇伯爾還提出了先行得策略。故意義學(xué)習(xí)的條件。外部條件：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。內(nèi)部條件：一是學(xué)習(xí)者必須具有故意義的學(xué)習(xí)的傾向。二是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。三是學(xué)習(xí)者必須積極、主動(dòng)地使這種具有潛在乎義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇伯爾教學(xué)原則和策略。教學(xué)原則：（1）逐步分化原則（2）綜合貫通原則。策略：先行組織者策略，指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平。兩類：一類是陳述性的組織者，另一類是比較性組織者。第四，加涅的學(xué)習(xí)理論。他的理論受信息加工理論的影響，把人類學(xué)習(xí)過程看成是信息加工過程，并提出了學(xué)習(xí)的信息加工過程模型。把學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)系統(tǒng)：學(xué)習(xí)的第一系統(tǒng)是加工系統(tǒng)或者操作系統(tǒng)、學(xué)習(xí)模型的第二個(gè)系統(tǒng)是執(zhí)行控制系統(tǒng)；學(xué)習(xí)模型的第三個(gè)系統(tǒng)是預(yù)期系統(tǒng)，它是動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響。第六章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)策略第一節(jié)/學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)/第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移/第三節(jié)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的始動(dòng)因素，是學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的主要源泉。所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指直接失去學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理力量。通常，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用和學(xué)習(xí)效果是一致的。但有時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系也存在著不一致。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)力成份：美國心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（1）間接遠(yuǎn)景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和直接近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（2）內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)（3）主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)和輔助性動(dòng)機(jī)。關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論：一是強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論（是聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論一斯金納）；二是需要層次論（馬斯洛一七種基本需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要）；三是自我效能感（指人對(duì)自己能否進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，班杜拉人的行為是受兩個(gè)因素影響或者決定的：一是結(jié)果因素即強(qiáng)化；二是行為的先行因素即期待。期待分兩種：結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感形成的因素:一是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)；二是個(gè)體的歸因方式。）;四是歸因理論（指人們對(duì)自己和他人的行為的原因進(jìn)行猜測的過程。韋納（美），對(duì)行為的成敗原因的分析主要可歸納為四方面的因素:能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。三個(gè)維度：控制性、穩(wěn)定性、因素來源）；五是成就動(dòng)機(jī)理論（默瑞。阿特金森，認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度是動(dòng)機(jī)水平、期望和誘因三者的函數(shù)關(guān)系。兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)）。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移；普通認(rèn)為，學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移是學(xué)習(xí)的普遍特征，任何學(xué)習(xí)都存在遷移現(xiàn)象。學(xué)習(xí)遷移的分類：一是根據(jù)遷移的效果，可把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移。二是根據(jù)遷移的影響方面，可軍民關(guān)系順向遷移和逆向遷移。三是根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可把遷移分為橫向遷移和縱向遷移。四是根據(jù)遷移的內(nèi)容，可把遷移分為普通遷移和特殊遷移。學(xué)習(xí)遷移的理論：早期的遷移理論包括形式訓(xùn)練說、相同要素說和概括化理論；當(dāng)代的遷移理論包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論、產(chǎn)生式的遷移理論、元認(rèn)知遷移理論。元認(rèn)知遷移理論的基本思想是：認(rèn)知策略的訓(xùn)練要達(dá)到可以在多種情境中遷移的程度，一個(gè)重要的條件是學(xué)習(xí)者有相當(dāng)?shù)脑J(rèn)知水平。由于遷移是學(xué)習(xí)活動(dòng)的普遍特性，有些有識(shí)之士提出了“為遷移而教”的口號(hào)。第三節(jié)學(xué)習(xí)策略。關(guān)于學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，用以調(diào)節(jié)個(gè)人學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動(dòng)的一種抽象的、普通的方法。學(xué)習(xí)策略的分類：一是單瑟洛的二分法。單瑟洛軍民關(guān)系嚴(yán)加懲罰支持策略?；静呗允侵赣脕碇苯硬僮鲗W(xué)習(xí)材料的各種學(xué)習(xí)策略，主要包括信息獲得、貯存、信息檢索和應(yīng)用的策略。支持策略主要是用來匡助學(xué)習(xí)者維持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，主要包括計(jì)劃和時(shí)間安排，注意的集中和自我監(jiān)控等，二是邁克卡的三分法。邁克卡將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。三是溫斯坦的四分法。溫斯坦認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包括：①認(rèn)知信息加工策略；②積極學(xué)習(xí)策略；③輔助性策略；④元認(rèn)知策略。典型的學(xué)習(xí)策略：一個(gè)認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為：“認(rèn)知策略是內(nèi)部組織化的技能，其功能是調(diào)節(jié)和控制概念與規(guī)則的應(yīng)用。”認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的一個(gè)重要組成部份，它在認(rèn)知策略中起著核心作用。認(rèn)知策略主要有復(fù)述策略、精制策略和組織策略。二是元認(rèn)知策略。元認(rèn)知是弗拉維爾最早在1976年提出的。他所謂的元認(rèn)知是以認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)的控制。/學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)前的自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后的自我監(jiān)控。第七章知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能的形成 第一