小學(xué)教育心理學(xué)當代教育心理學(xué)學(xué)習(xí)策略

第十章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，人們越來越認識到：有效的學(xué)習(xí)者應(yīng)當被看作是一個積極的信息加工者，解釋者和綜合者，他能使用各種不同的策略來存儲和提取信息，努力使學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)自己的需求和目標。學(xué)習(xí)策略是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是會不會學(xué)習(xí)的重要標志，是制約學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要因素之一。教師需要有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生掌握和使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，教會學(xué)生學(xué)習(xí)。一、 學(xué)習(xí)策略的界定在相關(guān)研究中，學(xué)習(xí)策略（learningstrategies）的界定始終是一個基本的問題。各種定義很多，大致可分為三種：①將學(xué)習(xí)策略視作學(xué)習(xí)過程中信息加工的程序、方法或規(guī)則。如（Duffy，1982）認為，“學(xué)習(xí)策略是內(nèi)隱的學(xué)習(xí)規(guī)則系統(tǒng)?！逼教乩锲妫≒.Pintrich）認為是學(xué)生獲得信息的技術(shù)或方法。如梅耶（Mayer，1988）認為，”學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者有目的地影響自我信息加工的活動”，“是在學(xué)習(xí)活動中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動。〃②視作對學(xué)習(xí)過程中的信息加工進行調(diào)節(jié)和控制的技能。如P200加涅（1985）。③看作學(xué)習(xí)過程中信息加工的方法與調(diào)控技能的結(jié)合。如Dansereau（1985）.如，尼斯比特（Nisbett，1986）認為，”學(xué)習(xí)策略是選擇、整合、應(yīng)用學(xué)習(xí)技巧的一套操作過程?！盤200（Sternberg,1983）（Dansereau,1985）以上不盡相同的定義，從不同側(cè)面揭示了學(xué)習(xí)策略的特征。我國學(xué)者也是仁者見仁，智者見智。有的認為學(xué)習(xí)策略與認知策略等同。我們將從學(xué)習(xí)策略與相關(guān)概念的辨析中來把握學(xué)習(xí)策略的涵義。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法 學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)者在一次具體的學(xué)習(xí)活動中為達到一定的學(xué)習(xí)目的而采用的手段和措施。學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略是有區(qū)別的：（1）具體的學(xué)習(xí)方法與具體學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，有較強的情境性，而學(xué)習(xí)策略既與具體任務(wù)相聯(lián)系，又與一般學(xué)習(xí)過程相聯(lián)系；（2）學(xué)習(xí)方法經(jīng)學(xué)習(xí)者反復(fù)運用，熟練掌握后，學(xué)習(xí)者在具體情境中往往憑習(xí)慣加以運用，而學(xué)習(xí)策略則是學(xué)習(xí)者經(jīng)過對學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者自身特點等各方面進行分析，反復(fù)考慮之后才產(chǎn)生的方案；（3）具體的學(xué)習(xí)方法可以用來達到一定的學(xué)習(xí)目的，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但不考慮最佳效益，而學(xué)習(xí)策略則是以追求最佳效益為基本點的。例如，學(xué)生要記住一篇課文的內(nèi)容，他必須采用一定的方法，因為可以采用機械重復(fù)的方法，或嘗試背誦的方法，或擬定內(nèi)容提綱進行記憶。只要他進入學(xué)習(xí)情況，就必然采取某種或優(yōu)或劣的學(xué)習(xí)方法，而不同的學(xué)習(xí)方法所帶來的學(xué)習(xí)效果是不一樣的。學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略雖有區(qū)別，但又不能截然分開，因為一方面學(xué)習(xí)策略雖不同于具體方法，但它又不能脫離具體方法，學(xué)習(xí)策略的策劃最終要落腳到學(xué)習(xí)方法上，借助學(xué)習(xí)方法表現(xiàn)出來；另一方面，只有那些經(jīng)過學(xué)習(xí)者整體策劃之后，啟用的方法才會獲得策略的性質(zhì)，成為學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)不可分割的一部分。否則，不動腦筋隨意運用的一種學(xué)習(xí)方法，不屬于學(xué)習(xí)策略的范疇。P363學(xué)習(xí)策略的概念對學(xué)習(xí)策略可作以下解讀：首先，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成某種目標而積極主動地使用的。它是一個有意識的心理過程。學(xué)習(xí)者首先要分析學(xué)習(xí)任務(wù)和自身特點，然后選擇適當策略。其次，學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所必需的，它確實能起到提高學(xué)習(xí)效率的作用。再次，學(xué)習(xí)策略是針對學(xué)習(xí)過程的，它規(guī)定學(xué)習(xí)時做什么不做什么，先做什么后做什么，用什么方式做，做到什么程度等方面。最后，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)劃和技能構(gòu)成。一般而言，對同一種類型的學(xué)習(xí)，存在著基本相同的計劃。如閱讀法、復(fù)習(xí)方法等。學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)意義人類社會，已進入知識經(jīng)濟時代，知識更新?lián)Q代周期日益縮短。人們必須終身學(xué)習(xí)才能踉得上時代的發(fā)展，以前那種前十幾年學(xué)習(xí)，后幾十年工作的觀點早已過時。每個人都必須“學(xué)會學(xué)習(xí)”而要達到這一目標，必須掌握高速的、高效的學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)策略，“授人以魚，不若授人以漁”。學(xué)習(xí)策略的逐漸掌握和反復(fù)應(yīng)用，可使學(xué)生的學(xué)習(xí)技能逐漸發(fā)展成熟，進而仲進學(xué)習(xí)能力的提高。學(xué)習(xí)策略之中包含智力因素。如觀察策略、記憶策略。也包含非智力因素。如學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)計劃、自我監(jiān)控等。二者緊密結(jié)合才能產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)策略中學(xué)習(xí)目的的確定和學(xué)習(xí)方法的選擇、運用都是由學(xué)生主動地獨立自主完成的，在執(zhí)行監(jiān)控過程中也是通過學(xué)習(xí)者自我反饋，自我評價、自我校正等步驟主動完成的，這些都有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，獨立性和創(chuàng)造性。二、學(xué)習(xí)策略的分類對具體種類也有多種不同的劃分方法。（一）邁克卡的分類 按Mckeachieetal.，（1990）的觀點，學(xué)習(xí)策略包括認和策略、元認知策略、資源管理策略三部分。認知策略（cognitivestrategies）是指對信息進行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)。它包括復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。重復(fù)、抄寫等都屬于復(fù)述策略，復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程。精加工策略的種類很多，如類比和記憶術(shù)就是兩種比較重要的精加工策略。組織策略是一種對信息進行歸類整理的策略，如概念圖、圖表、層級圖、群集策略、鋼要法等都屬于組織策略。元認知策略（metacognitivestrategies）是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調(diào)節(jié)和控制。元認知策略主要包括計劃策略、監(jiān)控策略和自我調(diào)節(jié)策略。資源管理策略（resourcemanagementstrategies）是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略。它主要包括時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等。成功的使用這些策略可以幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。分析學(xué)習(xí)策略的成分不僅要考慮學(xué)習(xí)活動的類型，而且還要考慮所獲信息的種類，具體學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同而有所不同。（二）丹瑟洛的分類（三）溫斯坦的分類三、學(xué)習(xí)策略與信息加工過程及元認知的關(guān)系（略）四、學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（略）第二節(jié)認知策略一、認知策略概述（cognitivestrategies）（一）認知策略的概念認知策略這個術(shù)語最初由布魯納于1956年在其著名的人工概念的研究中提出，直到70年代加涅提出了一個著名的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型才明確地將認知策略劃分出來，在其學(xué)習(xí)結(jié)果分類中單列一類。加涅認為，認知主要是指人腦對信息的加工過程，如對信息的編碼、轉(zhuǎn)換、儲存。認知策略則是學(xué)習(xí)者用來調(diào)節(jié)自己內(nèi)部注意、記憶、思維等過程的技能，其功能在于使學(xué)習(xí)者不斷反省自己的認知活動，“調(diào)節(jié)與控制概念和規(guī)則的使用”。（二）認知策略與學(xué)習(xí)策略加涅在論述認知策略的同時，也提到與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系。他說：“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)會如何學(xué)習(xí)，如何記憶，如何進行導(dǎo)致更多學(xué)習(xí)的反省性和分析思維。顯然個體不斷學(xué)會成為自我教學(xué)的人，或者甚至成為所謂的獨立學(xué)習(xí)者，其原因是他們逐漸獲得了調(diào)節(jié)自己內(nèi)部過程的有效策略?！睆倪@個論述看，認知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系。認知策略的改進是學(xué)習(xí)策略改進的原因。雖然，認知策略的學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)策略的發(fā)展，但認知策略并不等同于學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略是比認知策略更廣的概念。有人將認知策略與學(xué)習(xí)策略等同看待，這是由于對學(xué)習(xí)策略本質(zhì)特征認識不周詳引起的，學(xué)習(xí)策略針對學(xué)習(xí)活動過程，盡管學(xué)習(xí)活動離不開對客觀事物的認識，但認知只是學(xué)習(xí)活動一個部分和方面，學(xué)習(xí)的過程除了是信息加工的過程外，還表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者個體生理的、情緒的、社會性的特征等等，因此，把認知策略等同學(xué)習(xí)策略無疑縮小了學(xué)習(xí)策略的外延。從某種意義上說，學(xué)習(xí)策略比認知策略所包容的范圍更廣。二、復(fù)述策略（rehearsalstrategies）指對信息進行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)。一方面能使信息暫時保留在工作記憶中（如記電話號碼），另一方面使某些信息進入長時記憶而長久地加以保持。可分為機械學(xué)習(xí)的復(fù)述與有意義學(xué)習(xí)的復(fù)述兩種。前者學(xué)生搖頭暈?zāi)X，鸚鵡學(xué)舌，甚至把有意義的材料都當作無意義的信息死記硬背，這些材料即使記住也毫無用處，因它未和學(xué)生已有的其它信息聯(lián)系起來。常見復(fù)述形式有：逐字重復(fù)一一是將短時記憶的信息貯存至長時記憶的主要形式。劃線一一突出重點信息，忽略一些次要信息，以減少記憶負荷。概括一一要求學(xué)生用自己的語言將課文主要意思表達出來。更強調(diào)有意義的學(xué)習(xí)。（一）利用記憶規(guī)律最早對遺忘現(xiàn)象進行研究，并發(fā)現(xiàn)其規(guī)律的是德國心理學(xué)家艾賓浩斯。為了使學(xué)習(xí)和記憶盡量避免受舊經(jīng)驗的影響，他用無意義音節(jié)作為記憶的材料，把識記材料學(xué)到恰能背誦的程度，經(jīng)過一定時間間隔再重新學(xué)習(xí)，以重學(xué)時節(jié)省的誦讀時間或次數(shù)作為記憶的指標。實驗結(jié)果如表（3---5）根據(jù)艾賓浩斯的實驗結(jié)果繪成的曲線圖，稱之為艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線圖中可以看出，遺忘的進程是不均衡的，在識記的最初階段遺忘速度很快，以后逐步緩慢。這就是人們常說的遺忘規(guī)律。識記材料的性質(zhì)與數(shù)量對遺忘的影響。一般認為，對熟練的動作和形象材料遺忘得慢，而無意義材料比有意義材料遺忘要快得多；在學(xué)習(xí)程度相等的情況下，識記材料越多，忘得越快，材料少，則遺忘較慢。因此，學(xué)習(xí)時要根據(jù)材料的性質(zhì)來確定學(xué)習(xí)的數(shù)量，一般不要貪多求快。學(xué)習(xí)的程度對遺忘的影響。一般認為，對材料的識記沒有一次能達到無誤背通的標準，稱為低度學(xué)習(xí)的材料；如果達到恰能成誦之后還繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時間，這種材料稱之為過度學(xué)習(xí)材料。實驗證明，低度學(xué)習(xí)材料容易遺忘，而過度學(xué)習(xí)的材料比恰能背誦的材料，記憶效果要好一些。當然過度學(xué)習(xí)有一定限度，花費在過度學(xué)習(xí)上的時間太多，會造成精力與時間上的浪費。實驗表明，過度學(xué)習(xí)達到150%，效果最為經(jīng)濟合理。識記材料的系列位置對遺忘的影響。人們發(fā)現(xiàn)在回憶系列材料時，回憶的順序有一定的規(guī)律性。如人們對于26個英文字母的記憶，一般以開頭的字母如ABC較好，最后的幾個字母XYZ效果也很好，但對字母表的中間部分則容易遺忘。在一項實驗中，實驗者要求被試學(xué)習(xí)32個單詞的詞表，并在學(xué)習(xí)后要求他們進行回憶，回憶時可以不按原來的先后順序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最后呈現(xiàn)的項目最先回憶起來，其次是最先呈現(xiàn)的那些項目，而最后回憶起來的是詞表的中間部分。在回憶的正確率上，最后呈現(xiàn)的詞遺忘得最少，其次是最先呈現(xiàn)的詞，遺忘最多的是中間部分。這種在回憶系列材料時發(fā)生的現(xiàn)象叫系列位置效應(yīng)。最后呈現(xiàn)的材料最易回憶，遺忘最少，叫近因效應(yīng)。最先呈現(xiàn)的材料較易回憶，遺忘較少，叫首因效應(yīng)，這種系列位置效應(yīng)已被許多實驗所證實。識記者的態(tài)度對遺忘的影響。識記者對識記材料的需要、興趣等，對遺忘的快慢也有一定的影響。研究表明，在人們的生活中不占主要地位的、不引起人們興趣的、不符合一個人需要的事情，首先被遺忘，而人們需要的、感興趣的、具有情緒作用的事物，則遺忘得較慢。另外，經(jīng)過人們的努力、積極加以組織的材料遺忘得較少，而單純地重述材料，識記的效果較差，遺忘得也較多。遺忘得進程是不均衡的，有先快后慢的特點。（二）合理復(fù)習(xí)復(fù)習(xí)是鞏固所學(xué)知識的最基本方法，為了促進知識的保持，避免知識的遺忘，必須注意合理地組織復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)時機要得當遺忘的一般規(guī)律是“先快后慢”。由于遺忘的發(fā)展開始很快，所以要想提高鞏固復(fù)習(xí)的效果，必須在遺忘還沒有發(fā)生以前及時進行，這樣才能節(jié)省學(xué)習(xí)時間。為此，在教學(xué)上必須遵守“及時復(fù)習(xí)”的原則。遺忘開始的一般標志是識記的精確性降低，相似、相近的材料在再認和回憶中容易發(fā)生混淆;有時也表現(xiàn)為只能再認而不能回憶（不完全遺忘）。所有這些都表明遺忘開始了，鞏固復(fù)習(xí)必須在這些現(xiàn)象發(fā)生以前及時進行。由于遺忘存在著“先快后慢”的趨勢，因此在教學(xué)上還須遵守“間隔復(fù)習(xí)”的原則。一般說來，剛學(xué)過的新知識應(yīng)該多復(fù)習(xí)，每次復(fù)習(xí)所用的時間應(yīng)長些，而間隔的時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復(fù)習(xí)的時間可以短些，而間隔的時間可以長些。復(fù)習(xí)的目的不僅是為了考試，更重要的是為了在將來的工作中應(yīng)用。因此，教學(xué)上也應(yīng)該遵守“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則，對于所學(xué)的重要的基本材料應(yīng)該經(jīng)常復(fù)習(xí)，做到“溫故而知新”。復(fù)習(xí)的方法要合理對教材的復(fù)習(xí)，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復(fù)習(xí)（每次時間短，次數(shù)多），一種是集中復(fù)習(xí)（每次時間長，次數(shù)少）。研究表明，這兩種復(fù)習(xí)方式效果不同，一般分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因為分散復(fù)習(xí)可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生進行分散復(fù)習(xí)，不要等到考前集中算“總帳”。一般背誦材料有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復(fù)閱讀，一種是反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，這兩種復(fù)習(xí)方式效果不同，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)注意教育學(xué)生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀和背誦交替進行。單純重復(fù)閱讀的記憶效果之所以不如反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時，便于集中注意，有針對性地加強薄弱點的學(xué)習(xí)。應(yīng)綜合使用整體復(fù)習(xí)和部分復(fù)習(xí)。整體復(fù)習(xí)指每次復(fù)習(xí)整篇材料；部分復(fù)習(xí)指把材料分成幾個部分進行復(fù)習(xí)；而所謂綜合使用整體復(fù)習(xí)與部分復(fù)習(xí)，即先進行整體復(fù)習(xí)，而后把材料分成幾個部分，進行部分復(fù)習(xí)。研究表明，這三種復(fù)習(xí)方式效果不同，一般綜合復(fù)習(xí)效果最好。當然，整體復(fù)習(xí)、部分復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)的選用也應(yīng)考慮材料的特點，全面照顧到影響記憶效果的各種因素。如果材料是彼此沒有意義聯(lián)系的，采用部分復(fù)習(xí)法無疑是合理地；如果材料是彼此具有聯(lián)系的，則必須根據(jù)不同情況具體安排；材料比較簡短，可以采用整體復(fù)習(xí)法；材料比較復(fù)雜、冗長，則宜采用綜合復(fù)習(xí)法。過度學(xué)習(xí)過度學(xué)習(xí)是指所學(xué)材料達到剛剛成誦后的附加學(xué)習(xí)。心理學(xué)中很多實驗證實了這一點。如克魯格（W.C.F.Krueger）曾作過這樣一個實驗：實驗材料為12個名詞，被試分為三組，學(xué)習(xí)程度分別為100%、150%、200%，在學(xué)習(xí)后28天內(nèi)的幾個時段分別要他們重新學(xué)習(xí)，從測得的保持量來看，學(xué)習(xí)程度在150%左右時，保持效果較好，雖然學(xué)習(xí)程度更高時保持效果會隨之有所提高，但增加幅度不大，因此，較為合適的過度學(xué)習(xí)量為50%左右。有人依據(jù)類似的研究結(jié)果認為，過度學(xué)習(xí)量在50%左右效果最好。過度量可以按時間來計算，也可以按學(xué)習(xí)遍數(shù)計算。如你用了半小時（或讀了10遍）學(xué)會背誦某篇課文，那么你最好不要就此停下來，而是最好再緊接著增加15分鐘（或再讀5遍），這時候的保持效果最好。三、精細加工策略（elaborationstrategies）精加工策略是一種通過形成新舊信息間的附加聯(lián)系，使新信息更有意義，從而促進對新信息的理解與記憶的策略。將新材料與原有知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義。如果一個新信息與其他信息聯(lián)系得越多，對能回憶出該信息預(yù)先可借助途徑就越多（即提取線索多），則回憶容易。精加工越深入細致，知識保持就越牢固，回憶就越容易。精細加工策略能幫助學(xué)習(xí)者將信息存貯到長時記憶中去，它是通過在所學(xué)各項信息之間建立聯(lián)系來實現(xiàn)的。所謂精細加工，就是通過把所學(xué)的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應(yīng)用己有的圖式和已有的知識使新信息合理化。例如，學(xué)習(xí)“醫(yī)生討厭律師”這一句話時，我們附加一句“律師對醫(yī)生起訴了”如此一來，以后回憶就相對容易一些。例如在學(xué)習(xí)之前給自己提問題，就有助于后來的回憶。并且，和其他信息聯(lián)系得越多，能回憶出信息的原貌的途徑就越多，也就是提取的線索越多。例如，記憶“消防隊員刺傷了一位舞女”或“一個頭發(fā)花白的人拿著一只瓶子”這些句子時，我們可以對原句進行有邏輯連續(xù)性的補充，如給“消防隊員刺傷了一位舞女”續(xù)上“在一次戀愛糾紛中”給“一個頭發(fā)花白的人拿著一只瓶子”補充以“拿著一只裝有染發(fā)劑的瓶子”或者我們也可以對原句所描述的情景產(chǎn)生一種鮮明的視覺表象。這兩種精細加工的方法都能促進對句子的記憶。心理學(xué)家還發(fā)現(xiàn)精細加工得越深入越細致，回憶就越容易。波布魯（安德森，1989）曾做過這樣一個實驗，他們讓被試在兩種情況下記憶簡單的主語一動詞一賓語語句。在第一種情況下，句子是由主試編成現(xiàn)成的句子提供給被試的。在第二種情況下，主試只向被試提主語名詞和賓語名詞，要求他們自己用一個動詞把二者連結(jié)起來，造成句子。學(xué)過這些句子之后，主試者提出作為主語的第一個名詞，要求被試說出作為賓語的第二個名詞，結(jié)果是，第一種情況下能回憶29%,第二種情況下能回憶58%。其原因可能是，在自己造句時，被試對兩個名詞的意義和彼此間可能的相互關(guān)系作過仔細的思索，他們在選定一種聯(lián)結(jié)關(guān)系之前可能考慮過多種試探性的聯(lián)結(jié)。這種額外的心理上的努力或深入的精細加工會使這兩個名詞特別是它們之間的聯(lián)結(jié)受到更多的推敲。一般的精細加工的策略有許多種，其中有好多被人們稱之為記憶術(shù)。對于一般的學(xué)習(xí)，記憶術(shù)是一種有用的精細加工技術(shù)，它能在新材料和視覺想象或語義知識之間建立聯(lián)系。這就是說記憶術(shù)的基礎(chǔ)或者是利用視覺表象，或者是尋找語義之間的聯(lián)系。在記憶名詞、種類、系列或項目組等信息時，記憶術(shù)非常有用。比較流行的一些記憶術(shù)有位置記憶法、首字聯(lián)詞法、視覺聯(lián)想法和關(guān)鍵詞法。（一）記憶術(shù)記憶術(shù)（mnemonicdevices）就是一種通過在本無內(nèi)在聯(lián)系的項目間建立聯(lián)系，以增強項目的意義性的策略。記憶術(shù)能在新材料和視覺想象或語義知識之間建立聯(lián)系。也就是說記憶術(shù)的基礎(chǔ)或者是利用視覺表象，或者是尋找語義之間的聯(lián)系。通過給識記材料安排一定的聯(lián)系以幫助記憶并提高記憶效果的方法。如歌訣法、諧音聯(lián)想、首字聯(lián)詞、關(guān)鍵詞、視覺想象等。（1）位置法 位置記憶法是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)。這種技術(shù)在古代不用講稿的講演中曾被廣泛使用，而且沿用至今。西賽羅（在《論講演》一書中）把這一方法的起源歸功于一位希臘詩人西蒙尼德斯。這位詩人有一次在一個大宴會廳里朗誦一首抒情詩，朗誦完之后，他被在詩中贊美了的卡斯托爾和波拉克斯兩位大神叫出宴會廳外。正在這時宴會廳塌了，廳內(nèi)賓客無一幸活。尸體模糊，親屬莫辨。而西蒙尼德斯卻能根據(jù)各人在宴會廳里的座位而一一把尸體辨認出來。這一辨認無遺的成績使西蒙尼德斯相信，把要記住的東西按次序地安放在自己熟悉的位置上，是很有用的方法。這個故事可能是想象的，但不管位置記憶法的起源如何，這種方法已被證明為一種有用的識記技術(shù)，能用來識記若干項目的次序，像講演中所要談的要點。位置法（locimethod）就是在學(xué)習(xí)者的頭腦中確定一條熟悉的路線，在這條路線上確定一些特定的點，將要記的項目全部視覺化，并按順序和這條路線上的各個點聯(lián)系起來。位置法對于記憶有順序的系列項目特別有用。我們也可引以用此法來試著按順序記奶粉、黃油、面包、啤酒、香蕉這幾個詞，體會一下位置法的作用。首先，從宿舍到商店的路上有書店、郵局、招待所、水房和食堂，假設(shè)這是你熟悉的路線。接下來就可以在所記的項目和特定的位置間進行聯(lián)想：書店里彌漫著奶粉；郵局里人們貼郵票用黃油而不用膠水；招待所里的沙發(fā)象面包；水房的龍頭流出的是啤酒而不是水；食堂今天供應(yīng)香蕉大餐，去晚了就買不到了。這種聯(lián)想越有趣越容易記住?；貞洉r只要按路線上的特定位置提取所記項目就行了。 在日常生活中，可以選幾個自己熟悉的路線，并熟記路線上的一些特定位置，以便在使用位置法時能做到隨手拈來。（2）首字母縮略詞法 首字母縮略詞法（acronyms）又叫首字聯(lián)詞法，這種方法是利用每個詞的第一個字或字母形成一個縮寫詞或者是一個句子。下面就舉例說明這種方法的應(yīng)用情況。 首先，當所記內(nèi)容較長，不容易記時，可以用首字聯(lián)詞化繁為簡，幫助記憶。例如，計算機課教學(xué)中的初學(xué)者通用符號指令代碼，其英文是：Beginner’sAll-purposeSymbolicInstructionCode.為了容易記，大家常取每個詞的首字母聯(lián)成BASIC。這種方法是利用每個詞的第一個字形成一個縮寫。又如，前述學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)圖中用MURDER來表示與心境設(shè)置（M）、理解（U）、回想（R）、消化（D）、擴展（E）,以及復(fù)查（R）等一系列基本策略。此外，與此相類似的還有句子記憶術(shù)，利用記憶中每個術(shù)語的第一個字母作為一個句子中每個詞的第一個字母，我們常常采用一些歌謠口訣來幫助記憶，常常使用一些簡語來幫助記憶。例如，《辛丑條約》內(nèi)容為：①要清政府賠款；②要清政府保證禁止人民反抗；③允許外國在中國駐兵；④劃分租界，建領(lǐng)事館。可用“錢禁兵館”（諧音“前進賓館”來幫助記憶）。當然這個過程中有諧音來幫助記憶的成分，這也正說明了各種學(xué)習(xí)策略可以綜合運用，才會取得好的學(xué)習(xí)效果。另外一種首字聯(lián)詞法是用一系列詞的第一個字描述某個過程的每個步驟，例如，用某一首古詩中每句的第一個字說明某個行動的每一步。其次，當所記的材料較枯燥時，可以將術(shù)語中的第一個字母作為一個句子中每個詞的第一個字母，形成句子來幫助記憶。例如，學(xué)音樂的學(xué)生需要記五線譜的EGBDF線時，可以用“EveryGoodBoyDoesFine”來幫助記憶。再如，太空旅行者可以把太陽系的星體(Mercury,Venus,Earth,Mars,Asteroids,Jupiger,Saturn,Uranus,Neptune,Pluto)記作“MenVeryEasilyMakeAllJobsServeUsefulNeedsPromptly”o(3)關(guān)鍵詞法關(guān)鍵詞法(key-wordmethod)就是將新詞或概念與相似的聲音線索詞，通過視覺表象聯(lián)系起來。 關(guān)鍵詞法適合在聯(lián)對學(xué)習(xí)作業(yè)中使用。所謂聯(lián)對學(xué)習(xí)(pairassociateslearning)就是對配對項目的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生將配對的兩個項目聯(lián)在一起記憶，看到第一個項目就能回憶出第二項目。聯(lián)對學(xué)習(xí)在學(xué)校中很常見。比如，城市及其物產(chǎn)、名人及其成就、省及省會、單詞及其含義等。 對外語單詞的讀音及本族語意義的學(xué)習(xí)就屬于聯(lián)對學(xué)習(xí)。下面我們就以這種學(xué)習(xí)為例來看一下關(guān)鍵詞法的使用。例如，英文單詞“Tiger"”可以聯(lián)想成“泰山上一只虎”。這種方法在教外語詞匯時非常有用，現(xiàn)在有研究表明，這種記憶術(shù)也同樣適用于其他信息的學(xué)習(xí)，如省首府名，閱讀理解、地理信息等。當然，值得一提的是這些實驗都是在人工的實驗條件下做的，學(xué)習(xí)材料特別適用這些策略，在實際課堂中的應(yīng)用效果說法不一。首先將關(guān)鍵詞法引入外語教學(xué)的是阿特金森(Atkinson,1975),他將該方法用在西班牙語同英語的配對學(xué)習(xí)中。關(guān)鍵詞法包含下列兩個階段。①聲音聯(lián)結(jié)(acousticlink)：就是將外國語的詞轉(zhuǎn)變?yōu)楸咀逭Z的“關(guān)鍵詞”，這個關(guān)鍵詞的聲音聽起來又很象外語詞的發(fā)音。②心像聯(lián)結(jié)(imagerylink)：用形成互動關(guān)系的心像來把關(guān)鍵詞同外文詞的本族語含義結(jié)合起來。這種方法就是將新詞或概念與相似的聲音線索詞，通過視覺表象聯(lián)系起來。目前，在我國的英語教學(xué)中，也引入了關(guān)鍵詞法。關(guān)鍵詞法對記記容易找到關(guān)鍵詞并能形成心像聯(lián)結(jié)的英語單詞效果很好。但是在使用時要注意提醒學(xué)生，關(guān)鍵詞只能起到一個檢索的作用，不可依據(jù)關(guān)鍵詞來發(fā)音，只能依據(jù)國際音標來發(fā)音。如嘴上念"['pain.&pl]”心里想“皮難剖”。否則就會影響英語單詞讀音的準確性。(4)諧音法諧音法就是用相同或相似的讀音將無意義材料變成有意義的材料以幫助記憶。運用這種方法的例子很多，例如：馬克思誕辰是1818年5月5日，可以借諧音處理為：馬克思一巴掌一巴掌打得資產(chǎn)階段嗚嗚直哭。這樣就把馬克思的誕辰同他是資產(chǎn)階級的掘墓人聯(lián)系起來，容易記牢了。利用諧音來記圓周率也很有效。諧音法適用于無意義材料，對本身就有嚴密邏輯關(guān)系的有意義材料并不適用。(5)視覺想象許多有力的記憶術(shù)的基礎(chǔ)都是通過形成心理想象來幫助人們對聯(lián)系的記憶。如前面所說的位置記憶法實際上就是一種視覺聯(lián)想法，利用了心理表象。心理想象是一種非常有效的記憶輔助手段，其他如關(guān)鍵詞法、限定詞法都利用了視覺表象。聯(lián)想時，想象越奇特而又合理，記憶就越牢。比如可以使用夸張、動態(tài)、奇異的手段進行聯(lián)想。例如可以將“飛機一一箱子”想象為“飛機穿過箱子”，“桔子一一狗”可以想象為“一個比狗還大的桔子砸中了一條狗”，將“計算器一一書”想象成“計算器印在書的封皮上”等。想象越奇特，加工就越深入越細致。有一種用想象來增強記憶的古老方法，就是創(chuàng)造一個故事，將所有要記的信息編在一起，例如，人們一直在用希臘有關(guān)星的神話來幫助回憶星的名字。(二)靈活處理信息(1)尋找信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，利用信息的多余性在所學(xué)信息之間建立聯(lián)系是精細加工的基礎(chǔ)，這意味著要對所記項目進行意義識記，尋找信息之間的內(nèi)在聯(lián)系。卡圖納(G.Katonil)(張德銹)曾做過這樣的研究，他以數(shù)字為學(xué)習(xí)材料對意義識記和機械識記作了對比實驗，下面兩行數(shù)字，就是實驗的材料。581215192226293336404347被試分為兩組，一組為意義識記，主試告訴這組被試，這些數(shù)字是有組織規(guī)則的，努力找出規(guī)則來記憶；另一組為機械識記，主試告訴這組被試，學(xué)習(xí)這些數(shù)字的最好方法，就是以三個數(shù)為一組來記。這兩組在學(xué)完后半小時，受同樣的測驗，結(jié)果是意義識記組保持為38%,機械識記組保持33%。但在三周后進行第二次測驗，意義識記組保留23%,機械識記組保持量為0%。這表明，意義識記有助于長時記憶。在學(xué)習(xí)時，我們不要孤立地去記東西，而要找出事物之間的關(guān)系，這樣即使所學(xué)信息部分遺忘了，也可以利用信息之間的關(guān)系推出來。這就是所謂的信息的多余性，利用信息的多余性，提取信息的線索和通道會更多一些。(2)聯(lián)系實際生活我們學(xué)習(xí)的好多信息，往往只能適用于限定的、常常是人為的環(huán)境之中，這就是所謂的惰性知識，實際上，就是我們常常所說的“書呆子”“死啃書本”，不能將學(xué)校所學(xué)的知識技能應(yīng)用于生活中，例如我們在數(shù)學(xué)課上學(xué)了容量問題，但在生活中不知如何用幾個杯子量出一定的水來。生活中產(chǎn)生的許多問題，不是因為我們?nèi)狈ο鄳?yīng)的知識，而是因為我們不能使用這些知識。我們記住某個信息，并不能完全保證我們能適時地使用它。因此，我們不僅要記住某個信息，而且要知道如何以及何時使用所擁有的信息。學(xué)生在學(xué)習(xí)信息時，教師不僅要幫助學(xué)生理解這些信息的意義，而且要幫助學(xué)生感覺到這些信息有用，有效的教學(xué)要求教學(xué)生如何利用信息，以便使他們把這些信息和其他信息聯(lián)系起來，并在課堂以外的環(huán)境中應(yīng)用它們。(3)充分利用背景知識精細加工強調(diào)在新學(xué)信息和已有知識之間建立聯(lián)系，可見背景知識的多少在學(xué)習(xí)中是非常重要的，對于某一事物，你到底能學(xué)會多少，最重要的一個決定因素就是你對這一方面的事物已經(jīng)知道多少。日本人科奇瑪?shù)热俗罱龅囊粋€研究很清楚他說明了這一點，大學(xué)生學(xué)習(xí)棒球和音樂方面的信息，結(jié)果是，那些熟悉棒球但不熟悉音樂的學(xué)生，棒球方面的信息學(xué)得多一些。相反，那些熟悉音樂而不熟悉棒球的學(xué)生，音樂方面的信息學(xué)得多一些。事實上，背景知識比一般學(xué)習(xí)能力更能使我們預(yù)測學(xué)生能學(xué)會多少。一個學(xué)習(xí)者如果非常了解某一課題，那他就有更完美的圖式融合新的知識。但是，學(xué)習(xí)者往往不會使用他們先前的知識來幫助他們學(xué)習(xí)新的材料。教師一定要把新的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者已有的背景知識聯(lián)系起來。以上所述都是一些基本的精細加工策略，對于比較復(fù)雜的課文學(xué)習(xí)，精細加工策略有說出大意、總結(jié)、建立類比、用自己的話作筆記、解釋、提問以及回答問題等。這就意味著給所學(xué)的信息添加更多的東西，如提供細節(jié)，給出例子、和其他問題產(chǎn)生聯(lián)系、或從材料中作出某種推論，這些額外的信息將使所學(xué)信息意義更豐富，更容易記憶。例如，有的學(xué)習(xí)者在信息進入工作記憶后，就會這樣對這一信息進行思考，這一新信息意味著什么？與課文中的其他信息以及以前所學(xué)的信息有什么聯(lián)系，他還可能用例子來說明這種新知識。比如，在編碼“瑞士在國際關(guān)系中是一個政治中立的國家”這一信息時，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者把這一信息和瑞士幾個世紀來從未卷入戰(zhàn)爭的歷史聯(lián)系起來，并且可能由中立關(guān)系推論出瑞士作為世界銀行的角色。總之，和逐字逐句學(xué)習(xí)材料的學(xué)生相比，那些能在學(xué)習(xí)時進行精細加工的學(xué)生一般能更好地理解信息，在必要時能更好地回憶概念。因此學(xué)習(xí)時要讓學(xué)生使用一些精細加工策略。二、組織策略（organizationalstrategies）組織（organization）就是對相關(guān)信息進行歸類整理的過程。在信息加工理論的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是以命題網(wǎng)絡(luò)的形成將陳述性知識存儲于頭腦中的。命題網(wǎng)絡(luò)的最重要特征就是對信息進行了組織，于是學(xué)習(xí)者所記的就不再是互不相聯(lián)的信息，而是將這些信息組織成學(xué)習(xí)者可以理解其內(nèi)在意義的形式了。這種學(xué)習(xí)的效果很好。許多實驗研究（Eggen，Kauchak和Kirk，1985）證實了組織策略對于提高學(xué)習(xí)效果的重要作用。組織策略的類型很多，主要有概念圖、比較圖表、示意圖、層級圖、群集策略、綱要法等。（1）概念圖概念圖（conceptmapping）是一種由各概念單元（通常用圓圈圈起來）及它們之間的相互關(guān)系（通常用線和單詞或短語表示）所構(gòu)成的圖解。如果在某一節(jié)課中，學(xué)生遇到了許多新概念，這些概念間又存在著各種各樣的關(guān)系，就可以利用概念圖的方式對這些信息進行組織，來促進記憶和理解。概念圖對于教師和學(xué)生來講都很有用。對學(xué)生來說，畫出正確的概念圖有助于他們對新知識的理解和掌握；對于教師來講，正確的概念圖可以幫助他們明確自己所講內(nèi)容中各概念間的關(guān)系，以便于給學(xué)生們講解清楚。另外，由于不同的學(xué)生在聽過同一內(nèi)容后，所形成的概念圖不同，因而教師可以通過察看學(xué)生們所畫的概念圖的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行檢查，并能準確找出錯誤之處。在一節(jié)地理課上過之后，老師檢查了學(xué)生們所形成的概念圖。下面我們就將兩位學(xué)生的概念圖呈現(xiàn)給大家。 甲學(xué)生的概念（局部）如下：甲學(xué)生的概念圖（局部）乙學(xué)生的概念圖（局部）如下:乙學(xué)生的概念圖（局部）教師可以從中發(fā)現(xiàn)，甲學(xué)生對東北三省之一的遼寧省已經(jīng)有了一定的了解，而且這種了解比較準確。而學(xué)生乙在聽過同一節(jié)課后所形成的概念圖說明他并沒有理解并記住本節(jié)課的主要內(nèi)容。而且在所記住的內(nèi)容中，有各概念間關(guān)系不清楚的地方，如圖中8-8的部分，沒有準確的表示出東北三省、遼寧省、沈陽市之間的關(guān)系。并且在所記內(nèi)容中，還有知識性錯誤，如將本來是本溪市的水洞放到了大連。（2）比較圖表比較圖表（comparingchart）是一種用來對材料進行比較和分類以促進學(xué)習(xí)的效果的方法。它可以幫助學(xué)習(xí)者將繁雜的信息放入一個使之變得有內(nèi)在聯(lián)系的模式中，從而使學(xué)習(xí)變得有條理。這種圖表在地理、歷史等記憶性較強的學(xué)科中經(jīng)常用到。（3）示意圖示意圖就是把要記憶的材料圖式化的方法。繪制示意圖的過程中必然要對材料進行分析、理解，這對記憶效果的提高是很有利的。比如，在學(xué)習(xí)政治經(jīng)濟學(xué)的價值規(guī)律內(nèi)容時，就有這樣的示意圖可以幫助記憶。價值規(guī)律示意圖圖中很直觀的表示出了價值規(guī)律的內(nèi)容：價格以價值為基礎(chǔ)，上下波動不會太遠，總的看來，價格與價值相符。供不應(yīng)求時，價格高于價值；供過于求時，價格低于價值。4）層級圖 層級圖是一種將所學(xué)信息系統(tǒng)化的方法。它常用于具有種屬關(guān)系的學(xué)習(xí)材料。層級圖可以幫助教師提高教學(xué)效果。在復(fù)習(xí)階段使用層級圖，可以提高學(xué)生對知識的通盤掌握和整體記憶。層級圖有助于記憶效果的提高，已經(jīng)得到了有關(guān)實驗研究的證實（Bower，etal.，1969）。它的效果已經(jīng)為人們所認可，因而在各科的教學(xué)中層級圖得到了廣泛的使用。通過這個圖，學(xué)生可以對動詞的非謂語形式有一個系統(tǒng)的把握，而且對分詞、不定式、動名詞在句子中的功能也會有一個清晰的認識，不易混淆。在其它學(xué)科中，遇到有種屬關(guān)系的內(nèi)容時，也可以設(shè)計層級圖。是整合所學(xué)新知識之間，新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。組織有序的材料比雜亂無章的材料易學(xué)易記，不僅有利于提高材料識記和提取的效率，而且也能促進對材料的理解與表述。1、列提綱先對材料進行系統(tǒng)的分析、歸納和總結(jié)，然后用簡要的語詞按材料中邏輯關(guān)系寫下主要和次要觀點，列出的提綱要有概括性和條理性。2、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖對學(xué)習(xí)材料進行歸類整理，將主要信息歸成不同水平或不同部分，形成一個金字塔式的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖，使于理解和記憶。3、流程圖用以表現(xiàn)步驟、事件和階級的順序從左至右或從上至下展開，用箭頭連接各步。4、表格首先對材料進行全面的綜合分析。然后抽取主要信息，并以某幾個角度出發(fā)，將這些信息全部陳列出來，力求反映材料的整體面貌。第三節(jié)元認知策略與資源管理策略一、元認知的結(jié)構(gòu)美國心理學(xué)家Flavell及其同事于70年代初開始對兒童的元記憶進行研究，1976年，他10在《認知發(fā)展》一書中明確提出了元認知的概念及涵義。元認知是指人對自己的認知過程的認知。認知指向客觀外界，而元認知指向人自身的認知過程，它以認知過程本身的活動為對象。例如在教學(xué)心理學(xué)中常提到“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”指的就是這種次認知。認知同元認知的區(qū)別，正如學(xué)習(xí)同“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的區(qū)別一樣。一個人的腦子里裝有某些知識是一回事，這些知識在需要的時候是否能得到利用是另一回事；具有某種技能和應(yīng)用該技能也是兩回事；改進作業(yè)和對作業(yè)改進的了解也是兩回事。隨著對元認知作用的認識和研究的發(fā)展，元認知技能的訓(xùn)練開始被列為教學(xué)的明確目標之一。元認知大體包括3方面內(nèi)容：①元認知知識。包括有關(guān)人類思維過程的知識,其中有3種相互起作用的因素：人（認知的主體）、任務(wù)（特點和難易）和策略（多種認知方法的相對優(yōu)劣）。②元認知體驗。對自己認知作業(yè)中某些方面的自覺體驗，如“知的感覺”和“不知的感覺”等體驗。③元認知技能。如核對、計劃、提問、自我測試和監(jiān)控自己的操作；在解決問題前向自己和別人提問以確定是否認識了問題；把答案和現(xiàn)實加以對照，不管是否“答對”，只看是否“合理”檢查解決問題的企圖是否有效，是否應(yīng)繼續(xù)努力。元認知技能還包括怎樣選擇一種適宜的策略去解決特定的問題，怎樣評定一個人對有關(guān)作業(yè)的知識水平，怎樣檢查作業(yè)的成績，獲得更多的知識等等。有證據(jù)說明，這些技能是可以教給學(xué)生的，學(xué)生也是可以學(xué)會的。 元認知作用體現(xiàn)為對認知活動的監(jiān)控，它是在兒童發(fā)展過程中逐步形成的，在心理發(fā)展和教育心理方面有重要的意義。元認知知識就是有關(guān)認知的知識，即是關(guān)于什么因素或變量以什么方式起作用（或相互作用）來影響人的認知活動的過程與結(jié)果的知識、信念。元認知知識又可分成三部分：①關(guān)于認知者認知特點（我們具有的有關(guān)自己和他人作為認知著、思維著的認知加工者的一切特征的知識），②關(guān)于任務(wù)特點的認識（關(guān)于不同的認知材料和任務(wù)目標對認知活動的不同影響的知識），③關(guān)于認知策略的知識。元認知監(jiān)控是指在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，它主要包括:（1）制定計劃（2）實際控制（3）檢查結(jié)果（4）采取補救措施。對學(xué)生元認知知識方面的判斷可通過他們識別材料要點，復(fù)述信息、使用記憶術(shù)、組織材料、列提綱做筆記等方面加以考慮。元認知控制體現(xiàn)在計劃一一在認知活動前計劃活動安排，預(yù)計結(jié)果選擇策略，想象出各種解決方法并預(yù)估其有效性。元認知監(jiān)視一一在認知活動進程中，及時評價反饋結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平。調(diào)節(jié)一一發(fā)現(xiàn)問題后采取相應(yīng)的補救措施。及時修正、調(diào)整認知策略。也有不少學(xué)者認為元認知包括知識、體驗、監(jiān)控三方面。作用元認知在認知活動中起著重要的作用。它能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)要求制訂科學(xué)合理的計劃，選擇適宜而有效的方法，并在活動過程中不斷主動地進行自我檢查，及時發(fā)現(xiàn)問題和作出相應(yīng)的調(diào)節(jié)。堅持或更換解決問題的方法和手段，從而減少學(xué)習(xí)動的盲目性、沖動性和不合理性，提高學(xué)習(xí)活動的效率。具體作用見教材P156,對注意短時記憶長時記憶等的作用。學(xué)習(xí)策略與元認知。關(guān)于元認知和學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系我國學(xué)者陳琦認為，學(xué)習(xí)策略是存儲在長時記憶中的元認知知識，它包括認知策略、元認知策略以及資源管理策略。元認知過程則是指在工作記憶中進行的、運用存儲在長時記憶中的元認知知識（包括學(xué)習(xí)策略知識）來管理和控制認知活動的過程，它包含監(jiān)視和調(diào)節(jié)的過程。元認知過程是使用學(xué)習(xí)策略的過程。元認知能11力則是指執(zhí)行這一控制的能力。這就是說，學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)的動態(tài)過程的靜態(tài)知識，而元認知過程則是使用靜態(tài)知識的動態(tài)過程。二、元認知策略（一）計劃策略（planningstrategies）根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果，選擇策略、想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。會學(xué)習(xí)的學(xué)生是一個積極的而不是被動的學(xué)習(xí)者，他會主動作出各種計劃安排。計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。給學(xué)習(xí)作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業(yè)，還是為了應(yīng)付測驗，學(xué)生在每一節(jié)課都應(yīng)當有一個一般的“對策”。成功的學(xué)生并不只是聽課、作筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預(yù)測完成作業(yè)需要多長時間，在寫作前獲取相關(guān)信息，在考試前復(fù)習(xí)筆記，在必要時組織學(xué)習(xí)小組，以及使用其他各種方法。下面就以復(fù)習(xí)計劃的制定過程為例，讓我們直觀地理解一下上述學(xué)習(xí)計劃的制訂過程。制定復(fù)習(xí)計劃前，首先要了解：諸多學(xué)科中，你的強弱項是什么；每一學(xué)科的薄弱環(huán)節(jié)在哪兒；各學(xué)科在面臨的考試中的地位如何；一天中在相應(yīng)時間里你學(xué)習(xí)效果最好的學(xué)習(xí)任務(wù)是哪種等?？梢阅贸鲆粡埣?，將這些分析記錄下來。然后開始制定長期計劃。長期計劃的第一個任務(wù)是安排各學(xué)科的主要復(fù)習(xí)時間塊。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等重在推理的學(xué)科，因其理解性強于記憶性，應(yīng)主要置于復(fù)習(xí)的中前期；語文、歷史等記憶性強于理解性的學(xué)科，則可安排在復(fù)習(xí)的中后期。長期計劃的第二個任務(wù)是，找出知識體系中的薄弱環(huán)節(jié)，進行重點突破。必須注意每一個時間段最好設(shè)定一個突破口。長期計劃必須要通過一個個短期計劃來完成。短期計劃有兩忌：一是不要縱容自己的好惡，要保持各學(xué)科齊頭并進，不要整天時間都復(fù)習(xí)自己喜歡的功課；二是不要制定不符合實際的計劃?？梢栽诿恐苣⑾乱恢艿挠媱澃才藕?，每天晚上將明天的計劃安排好。這樣便于考慮實際的復(fù)習(xí)進度。每天晚上將完成的項目劃掉。下面我們來看一下一個短期復(fù)習(xí)計劃的例子。在上述案例中，同學(xué)們可能發(fā)現(xiàn)，該學(xué)生每天背4道題，27天多一點就可以將題目背完，離考試還有2天時間，他會做什么？原來他要利用這兩天時間（可能會是整天時間）做考前的強化復(fù)習(xí)，將這110道題整體鞏固一下，并在薄弱點上進行強化?？记皬娀瘡?fù)習(xí)是復(fù)習(xí)計劃的重要環(huán)節(jié)，對于鞏固記憶效果很重要，所以復(fù)習(xí)計劃必須給強化復(fù)習(xí)留出時間。（二）監(jiān)控策略（monitoringstrategies）在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價，反饋自己認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度水平，并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動策略的效果，包括閱讀時對注意進行踉蹤，對材料進行自我提問，考試時監(jiān)視自己的速度和時間。這些策略使學(xué)者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出并加以修改。當你為了應(yīng)考而學(xué)習(xí)時，你會向自己提出問題，并且會意識到某些章節(jié)你并不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節(jié)行不通，你需要嘗試其他的學(xué)習(xí)策略。如1.領(lǐng)會監(jiān)控 熟練的讀者會在頭腦中設(shè)置一個目標，如發(fā)現(xiàn)某個細節(jié)找出要點等，并為了實現(xiàn)該目標而瀏覽課文。學(xué)生可借助下列做法；變化閱讀的速度，對不同難度的章節(jié)12選擇不同進度；中止判斷，如果某些部分實在不明白就繼續(xù)讀下去，在下文中尋找相關(guān)信息;重讀較難的段落，尤其是當信息似乎自相矛盾或模棱兩可時。熟練的讀者在頭腦里有一個領(lǐng)會的目標，諸如發(fā)現(xiàn)某個細節(jié)，找出要點等，于是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執(zhí)行，如果找出了這個重要細節(jié)，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節(jié)，或者不懂課文，則會產(chǎn)生一種挫折感。如果領(lǐng)會監(jiān)控最終顯示目標沒有達到，就會采取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。一些研究表明，從幼兒到大學(xué)生有許多人都缺乏這種領(lǐng)會監(jiān)控技能，好多學(xué)生總是把重復(fù)(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學(xué)習(xí)新知識，為了幫助這樣的學(xué)生，德文(Devine,1987)建議他們使用以下策略以監(jiān)視并提高他們的領(lǐng)會：(1)變化閱讀的速度。以適應(yīng)對不同課文領(lǐng)會能力的差異。對于比較容易的章節(jié)讀快點，抓住作者的整體觀點；對于較難的章節(jié)，則要放慢速度。(2)中止判斷。如果某些事不太明白，繼續(xù)讀下去。作者可能會在后面填補這一空隙、增加更多的信息、或在后文中會有明確說明。(3)猜測。當所讀的某些事不明白時，養(yǎng)成猜測的習(xí)慣。猜測不清楚段落的含義，并且讀下去，看看自己的猜測是否正確。(4)重讀較難的段落，重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時。最簡單的策略往往是最有效的2.集中注意 注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某時刻，只能注意有限的事物。當教師要求學(xué)生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學(xué)生只得放棄對其他刺激的積極注意，只得變換優(yōu)先度，將其他刺激全部清除出去。例如，當人們?nèi)淖⒁庖粋€有趣的談話者時，他們就意識不到細微的身體感覺(如饑餓)甚至充耳不聞視而不見其他刺激。有經(jīng)驗的講演家知道，聽眾一旦心不在焉時，他們已經(jīng)不再集中注意聽講了，可能已經(jīng)轉(zhuǎn)向注意午餐或其他活動了，因此就要重新抓回他們的注意力。努力將有限的注意資源全部花在學(xué)習(xí)任務(wù)上。放棄對其他無關(guān)刺激的注意。教師可通過告知學(xué)生本課主要目標，引導(dǎo)其注意的指向；使用標示重點的線索。如不同顏色、位置、提高音量、適當重復(fù)等；使用新穎或奇特的刺激；讓學(xué)生相信學(xué)習(xí)內(nèi)容對他們非常重要等方法。(1)教師可以設(shè)置教學(xué)目標，告知學(xué)生本課的目標。在上課之前，告訴學(xué)生所注意的目標學(xué)生學(xué)得會好一些。(2)使用標示重點的線索。有些教師增高或降低他們的聲音，表明他們正要說關(guān)鍵的信息，有些教師可能使用手勢，重復(fù)或在顯要位置表達同樣的信息，課本常常用不同的顏色或不同的排版指明要點。(3)增加材料的情緒性。有些宣傳媒體常常選擇情緒色彩濃的詞來贏得注意。這就是為什么報紙的標題說“某某議員槍斃了某教育法案”而不說“某某議員否決了某教育法案”。有人發(fā)現(xiàn)使用情緒色彩濃的詞，比使用中性的同義詞更能贏得學(xué)生的注意力。(4)使用獨特的或奇特的刺激。例如，自然科學(xué)的教師上課時，經(jīng)?？梢宰鲅菔?，以引起學(xué)生的好奇心，從而吸引學(xué)生的注意力。(5)通知學(xué)生后面講的內(nèi)容對他們非常重要。許多學(xué)生常常會預(yù)期在隨后的測查中會有什么問題，以此來確定課中重要的信息。有研究表明，這種技能能增強學(xué)生對相關(guān)材料的注意。教師一般讓學(xué)生不只學(xué)習(xí)考試中出現(xiàn)的信息，因為考試只是在某一區(qū)域里抽樣信息。教師不想只給學(xué)生提供所要測驗的問題，因為這樣做學(xué)生就會只學(xué)習(xí)這些材料，而忽視那些13測驗中沒有但又很重要的材料。但是，教師可以告訴學(xué)生測驗的題型（如多項選擇題或論述題）和范圍。這使得學(xué)生決定是否要記住某個事實或理解某個概念等。當然，教師有必要告訴學(xué)生哪些材料不重要，這可使學(xué)生能有效地使用學(xué)習(xí)時間。3、調(diào)節(jié)策略（regulationstrategies）根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查。如發(fā)現(xiàn)問題則采取相應(yīng)的補救措施；根據(jù)對認知策略效果的檢查及時修正、調(diào)整認知策略。如做題時及時改變解決方法，測驗時跳過難題先做簡單的題目；復(fù)習(xí)不懂的課題材料等。元認知策略的幾個方面總是聯(lián)系在一起工作的。學(xué)習(xí)者一般先認知自己的當前任務(wù)，然后使用一些標準評價自己的理解，預(yù)計學(xué)習(xí)時間，選擇有效的計劃來學(xué)習(xí)或解決問題，然后執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃并同時監(jiān)視自己的進展狀況，根據(jù)監(jiān)視的結(jié)果采取補救措施。（如復(fù)習(xí)迎考）。三、資源管理策略（resourcemanagementstrategies）是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。時間管理策略一一包括確立有規(guī)律的學(xué)習(xí)時段，每天均預(yù)留固定的幾小時來學(xué)習(xí)；確立切合實際的時間使用目標。稍為高估完成一個學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間；使用固定的學(xué)習(xí)區(qū)域一一選擇一個采光良好、遠離噪音、沒有分心因素，能集中注意力的地方學(xué)習(xí)，能有助于更有效的利用時間；分清任務(wù)的輕重緩急一一當有很多事情要做時先完成相對重要的事用人捅裝，最優(yōu)程序為石塊+碎石+細沙+水。學(xué)業(yè)求助策略一一當學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時，向他人請求幫助的行為。分為執(zhí)行性求助一一學(xué)習(xí)者請求他人替自己解決困難。這類學(xué)生只想獲得答案或希望盡快完成任務(wù)。選擇依賴他人而非獨立解決放棄自己嘗試。工具性求助一一在遇到學(xué)習(xí)困難時，借助他人的力量以達到自己解決問題或?qū)崿F(xiàn)目標的目的。是為了獨立的學(xué)習(xí)而并非僅為獲得正確答案。主要是求得別人的點拔和提示，而非要求別人包辦。第四節(jié)學(xué)習(xí)策略的促進一、促進學(xué)習(xí)策略的原則學(xué)習(xí)策略的教學(xué)受到學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)特點的制約。無論是學(xué)習(xí)策略的教學(xué)內(nèi)容的確定、教材的選擇，還是教學(xué)方法的設(shè)計，都必須適應(yīng)學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)特點，而不是簡單地將其等同于一般知識的教學(xué)。學(xué)習(xí)策略不是一般意義上的“教”所能教會的。如果只是給學(xué)生一些現(xiàn)成的學(xué)習(xí)方法，或讓他們讀一些有關(guān)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)書，而不是在持續(xù)的學(xué)習(xí)情境中，通過教授與訓(xùn)練的監(jiān)控機制實施、練習(xí)，許多學(xué)生經(jīng)過訓(xùn)練后，可能學(xué)會了某些學(xué)習(xí)方法，但仍然依賴于過去形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，而不會選用這些學(xué)習(xí)方法；或者不知道根據(jù)學(xué)習(xí)情境的特點，靈活地選用合適的學(xué)習(xí)方法，而是教條地搬用所學(xué)的學(xué)習(xí)方法。同時，一種學(xué)習(xí)方法還有一個適應(yīng)性問題，不同的方法可能適用于不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，有學(xué)者曾對筆記法研究作過分析，發(fā)現(xiàn)有些研究之所以不能取得預(yù)期的效果，是由于材料太難或太容易而不適合于筆記策略的使用所造成的。因此，學(xué)習(xí)策略的教學(xué)受其自身的特殊性及具體策略的適用性所制約。（一）主體性原則是策略型學(xué)習(xí)者的核心特征，指學(xué)生在學(xué)習(xí)目標過程、方法、評價等方面均能發(fā)揮積極主動性。14（二）內(nèi)化性原則訓(xùn)練學(xué)生不斷實踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。教師要教會學(xué)生何時、何地及如何使用策略，幫助他們將新策略與頭腦中原有策略知識整合在一起，并能熟練地加以應(yīng)用。但教師卻常常忽視這一點，這可能是因為他們沒有意識到其重要性，也可能是因為他們認為學(xué)生自己能行，我們要知道，如果交待清楚何時何地與如何使用一個策略，那么我們就更有可能記住和應(yīng)用它。（三）特定性原則學(xué)習(xí)策略一定要適合于學(xué)習(xí)目標和學(xué)生的年齡特點、發(fā)展水平。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，同樣一個策略，年長和年幼的，成績好的和成績差的，用起來的效果就不一樣。閱讀時寫提要對于成人來說可能是一種有效的學(xué)習(xí)方法，但對幼兒則可能相當困難。年幼兒童沒有反思他們自己思維過程的能力。但是，一年級的學(xué)生，知道某些學(xué)習(xí)任務(wù)比其他學(xué)習(xí)任務(wù)難，三年級的學(xué)生通常知道什么時候他們已經(jīng)不能理解某些事物。盡管如此，這些年幼的學(xué)生在這些方面畢竟能力有限。直到兒童晚期和青少年時期，學(xué)生才有能力評價某個學(xué)習(xí)問題、選擇一個策略去解決這一問題，并且評價他們的成功。這并不意味著學(xué)習(xí)策略對這些年幼的兒童不重要，這僅僅意味著針對學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，你要確定哪些策略是最有用的。（四）生成性原則學(xué)習(xí)者村會利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的材料進行重新加工產(chǎn)生某種新東西。這就要求學(xué)習(xí)去進行高度的心理加工。如給別人寫內(nèi)容提要，圖解要點之間的關(guān)系。將筆記列成提綱等。而不加區(qū)分的劃線，不抓要點的記錄對學(xué)習(xí)是無益的。要想使一種學(xué)習(xí)策略有效，這種心理加工是必不可少的，生成性程度高的策略有，寫內(nèi)容提要、提問，列提綱、圖解要點之間的關(guān)系、向同伴講授課的內(nèi)容要求，生成性程度低的策略有：不加區(qū)分的劃線，不抓要點的記錄，不抓重要信息的膚淺的提要等，這些方法對學(xué)習(xí)都是無益的。（五）效能性原則給學(xué)生一些機會使他們感受到策略的效力，讓學(xué)生相信使用策略確能有效提高其學(xué)習(xí)效率，影響其學(xué)習(xí)成績。有些策略訓(xùn)練課程必須包括動機訓(xùn)練，學(xué)生應(yīng)當清楚地意識到一分努力一分收獲。學(xué)生還要有信心學(xué)好學(xué)習(xí)策略，樹立學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)的個人效能感。教師要樹立這樣一種意識：在學(xué)生學(xué)習(xí)某材料時，要不斷向?qū)W生提問和測查，并且根據(jù)這些評價給學(xué)生定成績，如此促進學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略，并感到，使用學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)就會有更大的收獲。二、常見的學(xué)習(xí)策略1、筆記法做筆記（note-taking）就是將所學(xué)信息進行適當?shù)挠涗浺源龠M理解和記憶的方法。（1）做筆記的作用做筆記的作用主要表現(xiàn)在三個方面：第一，做筆記可以引導(dǎo)注意。做筆記能引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在某些材料而不是其它材料上，這樣就能做到明確重點。例如，艾肯等人（Ailen，ThomasandShennun1975）的實驗發(fā)現(xiàn)，在不學(xué)習(xí)者筆記里的材料被回憶起來的可能性為不在筆記里的材料的兩倍。其他的研究（Howe，1970；CarrierandTitus，1981；Barnelt，etal.，1981）也發(fā)現(xiàn)了同樣的現(xiàn)象。第二，做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進行組織，建立材料間的內(nèi)在聯(lián)系（ShimmerlickandNolan，1976）。第三，做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者在所呈現(xiàn)的信息與已有知識間建立起外在聯(lián)系（Mayer，1980；PeperandMayer，1978，1986）。這個過程，有助于新信息的遷移。15正因為具有上述三項作用，使得做筆記能夠促進學(xué)習(xí)者對材料的理解和記憶。（2）做筆記的方式有三種做筆記的方式可供選擇：第一，盡可能完整的記錄；第二，按材料順序做概略的提要，缺乏組織;第三，有組織的做提綱式筆記。在必要時記下一些定義、表格、圖解等。有研究（協(xié)6亞玲，1991）表明，筆記的形式對其效果是有影響的。那么究竟應(yīng)該選擇哪種方式做筆記呢？做盡可能完整的記錄，主要是擔心漏掉重要內(nèi)容，影響以后的復(fù)習(xí)和思考。但這樣做效果并不好，主要是因為忙于記錄，不能緊踉教師的思路，不能對材料進行組織，有時難以對信息進行理解。如果只作概略的提要，就使得以后復(fù)習(xí)時會漏掉一些重要信息。而有組織地做提綱式筆記，可以把時間更多地用于對材料的理解，又能保證重要信息不遺漏，效果較好。下面的研究對有組織的筆記形式的效果做了肯定。（3）做筆記的要點準確記錄 實驗研究證明，首次記錄發(fā)生錯誤，以后很難改正。知識的第一印象很難改變，所以，做筆記時，資料一定要正確，抄板書時要認真，下課后盡快翻閱筆記，將不明白或不肯定的部分加上記號，及時請教，及時改正。這一點是最重要的，它是做好筆記的基礎(chǔ)。詳略得當 筆記的詳略要依下面這些條件而定。講課內(nèi)容是否熟悉一一越不熟悉的內(nèi)容，筆記越要記得詳細。講課內(nèi)容是否容易找到參考書一一如果很難從教科書或別的來源得到這些知識，就必須做詳細筆記。層次分明 記錄內(nèi)容要有條理，有層次，分段分條記錄，不要將幾個問題摻雜在一起記錄。多留空白 在每頁的上下左右，都要留適當?shù)目瞻?，左或右?cè)的空白可以留大一些。以便隨時加上自己的理解、疑問或者補充相關(guān)資料。提高速度 筆記有時是邊聽邊記的，這就需要有相應(yīng)的速度，不然就會影響聽講效果?？梢岳梅涂s寫來幫助自己。比如，將“例如”寫成“e.g”；“因為”寫成“：”；“所以”寫成“???”等。學(xué)生借助筆記可以有效地控制自己的認知過程和材料加工過程，有助于發(fā)現(xiàn)新知識的內(nèi)在聯(lián)系和建立新舊知識之間的聯(lián)系。筆記的種類影響整合和組織信息的方法。逐字逐句地作是對材料原貌的編碼，作總結(jié)性筆記將進對材料的再組織和整合。5R筆記法（康奈爾筆記法）①記錄（Record）在聽講或閱讀過程中盡量多記有意義的概念、論據(jù)等。②簡化（Reduce）將主欄中內(nèi)容恰當概括，并簡明扼要地寫進輔欄。③背誦（Recite）遮住主欄內(nèi)容，回憶課堂（閱讀）中學(xué)過的內(nèi)容，然后再核實正誤;④反省（Reflect）把自己當時的想法、意見寫在筆記某一單獨劃分，并加上標題和索引；⑤復(fù)習(xí)（Review）每周花一定時間快速瀏覽筆記，主要看回憶欄。在筆記空白處隨時記下自己的疑問、感想，課后做簡要總結(jié)。.內(nèi)在聯(lián)系策略 類比（analogy）是一種比較，這種比較是在本無相似之處的事物之間創(chuàng)造出相似之處，以進行比較。例如，生理課上學(xué)到血液循環(huán)系統(tǒng)時，老師可能會做這樣的類比：“我們的血液循環(huán)系統(tǒng)就象抽水系統(tǒng)一樣將血液送到周身。血管就象是水管，心臟就象水泵。”這個例子中，將血液循環(huán)系統(tǒng)這一新信息與人們所熟悉的抽水系統(tǒng)進行了類比，盡管這種聯(lián)系可能不太恰當，但這樣一比，就使人們?nèi)菀讓⒀貉h(huán)系統(tǒng)的組成部分及各部分和功能記牢。16.閱讀策略Thomas&Roibinson（1972提出PQ4R法是在Robinson（1961）的SQ3R基礎(chǔ)上改進的。預(yù)覽（Preview） 快速瀏覽材料，對材料的基本組織主題和副主題有一個初步的了解。注意標題和小標題，找出要學(xué)習(xí)的信息。設(shè)問（Question） 在閱讀時自己問自己一些問題，可根據(jù)標題用“誰”“什么”“為什么”“那兒”“怎樣”等疑問詞提問。閱讀（Read） 閱讀材料，同時試圖回答自己提出的問題。反思（Reflect） 把新材料與個體已知事物聯(lián)系起來，把課本中的副標題和主要概念及原理聯(lián)系起來；試圖用這些材料去解決聯(lián)想到的類似問題。背誦（Recite） 通過大聲陳述和問答，反復(fù)練習(xí)以記住這些信息，可使用文章標題、劃線詞和筆記來提問?；仡櫍≧eview） 主要是問自己問題，真的查不出來時才翻閱原材料。三、策略促進的方法（一）影響學(xué)習(xí)策略使用的因素弗拉維爾（Flavell，1970）認為，當個體不能使用某種策略時，往往有兩種情況：可用性缺陷 可用性缺陷（availabilitydeficiency）是指個體不知道某一策略因而不會使用該策略。例如，5歲以下的兒童，不能使用復(fù)述策略，是因他們根本不懂得復(fù)述策略是什么，這是一種由其年齡階段導(dǎo)致的可用性缺陷。在5歲以下，認知發(fā)展水平不不足以讓他們自己發(fā)現(xiàn)或習(xí)得復(fù)述策略；再如本章課堂困境中提到的男孩，在教師教給他某些背誦課文的方法前，他只會用反復(fù)讀的方法，他對教師所教授的方法就存在可用性缺陷。這可能有兩個原因，一是因為他年齡階段不適合掌握那些方法，另一個原因就是雖然認知水平已發(fā)展到相當程度，但沒有機會習(xí)得這些方法，不知道它們。產(chǎn)生性缺陷 產(chǎn)生性缺陷（productiondeficiency）是指個體不知道在何種條件下使用某一策略。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生原因可從兩個方面分析。（1）因為個體的元認知和認知發(fā)展水平所限。例如，十一歲左右的兒童能夠在指導(dǎo)語的提示下使用某些精加工策略，若離開了指導(dǎo)，不能獨立決定在何時使用何種精加工策略，這就是受其發(fā)展階段的制約而出現(xiàn)的產(chǎn)生缺陷。到年齡大一些或成年的時候，就能夠自發(fā)使用精加工策略了。（2）因為缺乏分析和練習(xí)。例如，課堂困境中的男孩在教師指導(dǎo)下會用那些方法，自己學(xué)習(xí)時就不會用了，若排除年齡的原因，就是因為他缺乏獨立使用策略的練習(xí)，缺乏對該方法適用的課文特點的分析?？捎眯匀毕莺彤a(chǎn)生性缺陷的形成原因主要是在策略的教學(xué)和訓(xùn)練過程中忽視了某些因素，因而，對學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練和教學(xué)進行深入探討是很有必要的。影響學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的因素很多，這里從兩個方面分析。一是學(xué)習(xí)策略本身的因素一一學(xué)習(xí)策略的適用性對策略訓(xùn)練的影響；二是來自學(xué)習(xí)者自身的因素一一學(xué)習(xí)策略發(fā)展的年齡差異和自我效能水平對策略的教學(xué)的影響。學(xué)習(xí)策略的適用性 每種學(xué)習(xí)策略都有自己的適用范圍，超出了學(xué)習(xí)策略的有效范圍去使用，對學(xué)習(xí)就起不到促進作用，甚至還會起反作用。例如，關(guān)鍵詞法是一種很適合聯(lián)對學(xué)習(xí)的策略，如果不是聯(lián)對學(xué)習(xí)任務(wù)，用它就不17合適了；在英語單詞學(xué)習(xí)中，它適于那些很容易找到關(guān)鍵詞又很容易形成心像聯(lián)結(jié)的單詞，對很難找到關(guān)鍵詞的單詞并不適用，如果非用不可，只能是事倍功半；關(guān)鍵詞策略更適合于英語成績一般或較差的學(xué)生，對于成績較好，讀音較準，能用聲音進行編碼的學(xué)生來講，效果并不分理想。因而在教授這一策略時，應(yīng)區(qū)分學(xué)生的水平。學(xué)習(xí)策略發(fā)展的年齡差異 不同年齡階段的學(xué)生，各種學(xué)習(xí)策略的發(fā)展水平是不同的。在進行策略教學(xué)時，要注意某種策略是否符合學(xué)生的發(fā)展階段。若所訓(xùn)練的策略水平超出了學(xué)生的發(fā)展階段，就很難有成效。個體的自我效能水平 許多研究^^仃江卜etal.，1990；周國韜，1993)證明，自我效能水平影響個體對學(xué)習(xí)策略的習(xí)得。一般來說，高自我效能會促進人們對學(xué)習(xí)策略的掌握。因而，在進行策略訓(xùn)練的同時，若能做一些提高個體自我效能水平的訓(xùn)練，對策略訓(xùn)練會起到促進作用。(二)學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容的確定學(xué)習(xí)策略包括不同的要素，不同的層次。這些不同的要素和層次