我國當前中小學課程運作機制的轉(zhuǎn)變研究

我國當前中小學課程運作機制的轉(zhuǎn)變研究

摘要：課程運作機制是指課程運作的內(nèi)在方式、原理。它是近年來課程理論研究的一個新的生長點，它的深入研究將有助于推進課程變革的進程。課程運作機制的研究應(yīng)遵循一種整體性研究取向。對課程運作機制進行研究，可以克服課程研究理想化和功利化的傾向，有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系，從而實現(xiàn)課程決策與課程研究的結(jié)合。

關(guān)鍵詞：課程運作機制；課程決策；課程設(shè)計；課程實施；課程評價

課程運作是最近幾年新出現(xiàn)的一個課程名詞，它具體是指課程決策、課程設(shè)計、課程實施與課程評價各環(huán)節(jié)有機轉(zhuǎn)化、動態(tài)展開的過程。根據(jù)這種理解，我們認為課程運作機制是指課程運作的內(nèi)在方式、原理。具體來講，課程運作的內(nèi)在原理與方式所探討的核心問題，主要指在課程的運作過程中，如何通過健全課程運作的決策機制，引入課程運作的審議機制，完善課程運作的動力機制，重構(gòu)課程運作的評價機制，理清課程改革所指涉的幾個環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，使課程決策、課程設(shè)計、課程實施以及課程評價成為一個有機的整體，我們把這一部分內(nèi)容稱為課程運作機制的中樞系統(tǒng)。但是，課程運作機制作為一個系統(tǒng)工程，對它的探究，不能僅僅滿足于內(nèi)在原理與方法的探尋，還需要建立一個外在的支持系統(tǒng)，以保障課程運作能夠有效進行。課程運作的外在支持系統(tǒng)主要包括兩個要素，即課程運作的監(jiān)控機制和課程運作的保障機制，具體內(nèi)容包括文化層面的文化再造、社會層面的政府職能轉(zhuǎn)化、教育層面的專家團體引領(lǐng)、教師培訓、資源支持、課程策略。中樞系統(tǒng)與支持系統(tǒng)從內(nèi)外兩個層面通過梳理內(nèi)在機理以及創(chuàng)設(shè)外部條件，竭力保證課程改革的合理性、科學性和可行性，這是推進課程改革、達成課程目標的有力保證。

課程改革作為國家的一項重大舉措，牽涉到國家、政府和廣大民眾的利益。它的成敗得失將決定一代人的發(fā)展，因此，我們要充分認識到課程改革的復(fù)雜性。我們在變革的過程中，需要綜合考慮各種因素，在課程決策、課程設(shè)計以及課程實施和課程評價的各個環(huán)節(jié)，都要有比較成熟的規(guī)劃與考慮，力求使每一個環(huán)節(jié)的運作都具有合理性、科學性和可行性。具體到課程運作機制而言，需要考慮的問題就是，課程理念是否具有本土化特征、課程目標是否指向明確、課程內(nèi)容是否符合學校實際、課改方案是否得到高度共識、是否具有成熟的教師培訓模式、是否提供足夠的課程輔助材料和足夠的時間供教師們尋找和研發(fā)相關(guān)教材、是否提供了課改所需要的人力與財政支持、課改行動是否得到了廣大教師的理解與認可、是否有相對應(yīng)的評價機制保障等。表面上看來，這些問題有些零散，甚至有些瑣碎，但是他們卻是我們進行課程運作機制研究不可回避和忽視的問題，任何一個問題考慮不周，都可能導(dǎo)致課程改革流于形式。

一、課程運作機制轉(zhuǎn)變研究的動因

自從1918年博比特的《課程》一書誕生，課程作為教育系統(tǒng)變革的核心要素成為人們關(guān)注的焦點。人們從不同的視角出發(fā)，詮釋和建構(gòu)著自己的課程體系，經(jīng)過近百年的演繹和發(fā)展，課程理論逐步走向成熟和完善，形成了各種課程流派，到目前為止，課程研究基本呈現(xiàn)出三種研究范式。其一，科學理性的研究范式?？茖W理性范式課程觀的鼻祖，首推博比特和查斯特，他們把科學管理的方法引入到課程編制過程中，以“效益驅(qū)動”為標桿，率先掀起了課程科學化運動，為課程研究注入了理性的思維和方法，后來經(jīng)由泰勒的發(fā)展，形成了以目標為導(dǎo)向的科學課程范式，使得科學理性的研究范式進一步規(guī)范和完善，并成為課程研究的主導(dǎo)范式。其二，實踐理性的課程范式。實踐理性范式課程觀的主要代表人物是斯滕豪斯與施瓦布，英國的斯滕豪斯在批判和揚棄泰勒目標模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了以過程為導(dǎo)向的課程研制模式，美國的施瓦布在與其導(dǎo)師泰勒進行合作研究的過程中，逐漸認識到科學和理性的“虛幻”與“絕對”，轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)實踐導(dǎo)向的課程研制模式。盡管斯滕豪斯和施瓦布課程研究的出發(fā)點不盡相同，具體的課程研制模式也有很大的差異，但是他們的基本研究取向是一致的，即強調(diào)“理解”，強調(diào)“共識”，強調(diào)實踐的價值。其三，解放理性的課程研究范式。在后現(xiàn)代思潮的影響下，課程研究進一步掙脫“標準化”、“科學化”的鏈條，把價值負載、意義追尋、個體的體驗納入課程的視野，意圖以一種非理性化的方式，實現(xiàn)課程概念重建，賦予課程一種人性化的色彩。目前解放理性的課程研究范式流派紛呈，觀點各異，很難用一個共有的名詞來框定他們的特征，但是解放理性課程范式的終極目的是一致的，即提升個體的生命價值。

綜觀這三種課程研究范式，我們發(fā)現(xiàn)，盡管課程研究范式的價值取向和邏輯起點各不相同，但是從研究方法論的角度審視，他們共有的特征是：或僅僅關(guān)注課程理論自身的合法性和自洽性論證，或僅僅關(guān)注靜態(tài)的課程產(chǎn)品的開發(fā)研究，而缺乏一種整體的、動態(tài)的視野，缺乏對課程目標有效達成的觀照，缺乏對課程運作程序的合理性和規(guī)范化的設(shè)計，缺乏從課程理論之外尋求一種保障、監(jiān)督和調(diào)控體系的支持。事實上，課程研究應(yīng)該包括兩大部分，即課程開發(fā)研究和課程運作機制研究，前者注重課程目標的科學定位和課程要素的有機組織和構(gòu)建，后者注重課程目標的有效達成和課程各環(huán)節(jié)的有效運行，只有這二者結(jié)合起來，才可能真正推動課程變革的進行。但是由于我們的課程專家在進行課程研究的過程中，更傾向于提升自己理論研究的學術(shù)品位，而漠視制度、政策、機構(gòu)等理論之外的要素對于課程變革的影響作用，從而使得課程運作一直停留在自發(fā)和經(jīng)驗層次，導(dǎo)致的結(jié)果是，我們有比較好的課程理念和合理的課程目標，我們也有科學的課程內(nèi)容，但是，我們卻不能實現(xiàn)理論和實踐的有效轉(zhuǎn)化。我們認為，課程變革中存在的問題已經(jīng)超出了純理論研究的范疇，僅僅依靠課程理論自身的研究已經(jīng)不足以解決當前的困境。我們必須轉(zhuǎn)換研究思路，從靜態(tài)的課程開發(fā)研究走向動態(tài)的課程運作機制研究。

以上我們從研究思路的轉(zhuǎn)換角度，揭示了課程運作機制研究的必要性。事實上，我國當前課程變革的現(xiàn)狀也把這個問題推到了我們面前。自從第八輪新課程改革開展以來，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)這一輪課程改革在課程理念、課程目標、課程形態(tài)以及學習方式等方面，都呈現(xiàn)出一種全新的面貌，帶給人一種強烈的視覺沖擊。但是經(jīng)過這幾年的示范與推廣，新課程改革進入了全面反思階段，我們在拋卻了最初的狂熱與沖動以后，忽然發(fā)覺，新課程改革的落實情況并不樂觀。

全面審視我國課程變革的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)目前主要的問題集中體現(xiàn)為理論和實踐的如何結(jié)合這一焦點上。對于這一問題，我們應(yīng)該達成兩個基本共識：其一，理論和實踐必須保持一定的張力，其二，理論必須要轉(zhuǎn)化為實踐。但是如何轉(zhuǎn)化呢？這是需要我們認真思考的問題，通過考察以往課程變革的歷史以及前人的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，課程變革是一個系統(tǒng)工程，理論研究僅僅是其中的一個維度，是一個先導(dǎo)性因素，真正變革目的的達成，需要從整體、動態(tài)的視野出發(fā)，理清課程運作機制的內(nèi)在機理以及尋求外在支持系統(tǒng)的保障。

當前課程改革的現(xiàn)狀要求我們關(guān)注課程運作機制研究，這并不意味著我們以前的課程改革中，不存在課程運作機制，只不過課程運作機制作為一種潛在的運行法則，并沒有引起人們的充分關(guān)注，而且它的運作環(huán)節(jié)也不完整，在不同時期關(guān)注的側(cè)重點也有所不同。反思我國建國以來的幾次課程變革，我們發(fā)現(xiàn)我們遵循的是計劃—行政式的課程運作機制模型，這種運作機制雖然對于新中國課程的發(fā)展起到了積極的促進作用，但是它的基本運作范式是基于中央集權(quán)制的背景，當前隨著課程決策權(quán)力的下放，隨著三級課程管理體制的確立，課程運作機制的模型必須也應(yīng)該做出相應(yīng)的改變，即由計劃—行政式轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)—指導(dǎo)式。這種轉(zhuǎn)變帶來的不僅僅是課程決策、課程設(shè)計、課程實施與課程評價等內(nèi)容和形式上的具體變化，更深層次的變革主要體現(xiàn)在制度、政策、理念、人員參與和組織結(jié)構(gòu)等方面一系列的變革。今天，課程運作機制問題的凸顯不僅是一個學術(shù)名詞的創(chuàng)新，它同時也反映了課程運作需要從經(jīng)驗走向科學、從隱性走向顯性的教育現(xiàn)實。

從這種分析來看，當前課程運作機制研究已成為一個亟待關(guān)注的課題。

二、課程運作機制研究的思路

課程運作的過程包括課程決策、課程設(shè)計、課程實施以及課程評價幾個環(huán)節(jié)。課程運作機制的邏輯起點是課程決策，課程運作機制的核心內(nèi)容是課程設(shè)計和課程實施，課程評價是課程運作的反饋、調(diào)節(jié)系統(tǒng)。他們相輔相成，形成一個動態(tài)的開放體系。課程運作機制研究的目的就是理清這幾者內(nèi)在的原理，為有效達成課程目標提供一種支持和保障。遵循一種整體性研究取向，在課程運作機制研究中我們要重點解決以下問題。

第一，健全課程決策機制。課程變革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它包括課程目標的確立、課程內(nèi)容的編制、課程實施程序的設(shè)計以及課程評價標準的構(gòu)建，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，都可能導(dǎo)致課程改革的失敗，因此在課程變革之前，首先應(yīng)該有一個科學的決策過程，以保證出臺的各項課程舉措的合理性，單純地依靠行政的強制命令和專家的主觀判斷已經(jīng)不能應(yīng)對復(fù)雜的變革形勢，這一點已成為各國課程變革的共識。我國目前采用的課程決策機制是國家決策的運作模型，這種決策機制的優(yōu)勢是可以充分發(fā)揮政府力量，集中優(yōu)勢教育資源，制定教育改革的政策和文件，全面推進改革的進程。但是，面對課程變革這一復(fù)雜的系統(tǒng)，國家決策的決策機制往往可能會在運行的過程中發(fā)生扭曲、異化和“失真”。目前我們已經(jīng)認識到這種決策方式的弊端，在課程決策方面開始弱化國家控制，適當放權(quán)給地方和學校，充分發(fā)揮“非主流”機構(gòu)的影響作用，國家課程、地方課程、學校課程的出臺正是這種決策轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。今后我們還需要進一步強化課程決策機制的轉(zhuǎn)型，從國家決策的運作模型向民主決策的運作模型轉(zhuǎn)化。

第二，引入課程審議機制。我國當前課程改革采取的是“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的研發(fā)思路。這就決定了我們在進行課程設(shè)計的時候，應(yīng)該充分發(fā)揚民主精神，推行課程審議機制，吸納社會各團體參與課程設(shè)計。

一方面，我們要建立咨詢委員會，在課程設(shè)計之前召開咨詢會，邀請各方面人士參與討論，出謀劃策，充分聽取民間的聲音，吸納合理化的建議。

另一方面，我們要建立各學科的顧問委員會。在課程編制過程中，我們主張設(shè)立各學科的顧問委員會，充分吸納教研員、學科教師為顧問委員，讓他們把第一線教師的聲音反饋給課程編制委員會，同時對所編制成型的課程小樣提出修改意見，確實保證我們編制的教材具有更強的現(xiàn)實指向性。

此外，適當鼓勵教育中介機構(gòu)參與課程研發(fā)。政府應(yīng)該適當放權(quán)，成立一些中介機構(gòu)，由各方面的專家組成一個團隊參與課程設(shè)計和教材編制，政府只在宏觀層面進行調(diào)控和把握。這種措施的優(yōu)勢在于，由專家組成的中介機構(gòu)要想在市場競爭中立足，必須對“顧客”的需求進行調(diào)研，然后據(jù)此進行課程設(shè)計以及教材編制，這樣我們就能在更大程度上保證課程的科學性和針對性。

第三，完善課程保障機制。課程運作的順利進行，不僅需要梳理各環(huán)節(jié)的內(nèi)在機理，而且需要建立一個完善的支持系統(tǒng)，為課程運作提供制度的、政策的、環(huán)境的、理論的與資源等方面的保障。具體內(nèi)容包括很多指標，其中教師培訓是比較重要的一個方面。

歷史經(jīng)驗告訴我們，課程變革最終落實的焦點集中于教師。教師對課程變革的理解與支持直接制約著課程變革的走向，惟有教師才能實現(xiàn)課程理論“有用”與“被用”的完美結(jié)合；惟有教師才能保障課程實踐“實效”與“科學”的有機統(tǒng)一，教師是課程運作順利展開的核心要素。新一輪課程變革對教師賦權(quán)給予了足夠的關(guān)注，但目前一個關(guān)鍵的問題是，教師要想積極參與課程變革并在實施過程中落實新課改的理念，前提條件是教師要具備一定的課程意識，并對新課改的精神有準確的把握，這顯然不是一件容易的事情，它需要我們建立相應(yīng)的教師培訓機制。但是一個新的問題接踵而至，選擇什么樣的培訓方式才是比較合適的呢？教師研修制度可能是目前大家比較關(guān)注的一種方式。一方面，教研活動是我們國家基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)，并得到了世界許多國家的肯定與認可，它對于教師提升教育理論素養(yǎng)以及促進教師成長比較有效。另一方面，這種方式充分肯定了教師實踐智慧內(nèi)在的生成，比起通過外在培訓的方式強行地塞給教師一些教育觀念更易為教師所接受。在課程運作機制的探討中，我們要進一步完善教師研修制度，同時去積極探尋一些其他新的、合適的教師培訓方式。

第四，建立有效的監(jiān)控體系。課程運作過程是一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)，對于課程運作機制的探究，不能僅僅滿足于內(nèi)在原理與方法的探尋，還需要建立一個監(jiān)控體系進行調(diào)節(jié)和指導(dǎo)。首先，在確立課程目標的時候，我們要克服對長官意志和專家權(quán)威的迷信，盡可能地聽取各方意見，對課程目標的合法性進行論證和修訂；其次，在課程內(nèi)容處理方面和課程程序處理方面，我們要運用多重標準，強化規(guī)范意識，以保證課程設(shè)計和課程實施的合理性，德國課程專家韋斯特法倫的課程合理性理論曾對這一問題有精辟的闡釋，他認為課程合理性模式包括兩大類，即內(nèi)容性合理性的基本模式和程序處理方式的合理性模式。內(nèi)容性合理性的基本模式包括依據(jù)法律規(guī)范的合理性、依據(jù)規(guī)范思想的合理性、依據(jù)教育學方案的合理性、依據(jù)聯(lián)系生活現(xiàn)實的合理性、依據(jù)規(guī)范的平衡的合理性。程序處理方式的合理性模式包括借助國家委托的合理性、借助有關(guān)人員的參與的合理性、借助科學性的引進的合理性、形式化的程序處理基本原理的合理性、借助課程的有效開發(fā)的合理性。韋斯特法倫的課程合理性理論盡管還有許多地方值得質(zhì)疑和商榷，但是它給我們提供了一種啟示，如果缺少一種監(jiān)控體系、缺少一種規(guī)范意識來引導(dǎo)和保障課程設(shè)計與課程實施，課程變革可能最終會走向失控，而不能達成預(yù)期的目標。

第五，構(gòu)建合理的評價機制。在課程評價方面，我們要建立與課程變革相配套的評估機制，注重課程評詁技術(shù)運用的同時，強化評估的社會功能，使課程評價成為課程運作的一個反饋和調(diào)節(jié)樞紐，保證課程變革在復(fù)雜的形勢面前，能夠根據(jù)變化的世界不斷調(diào)整和修正變革藍圖。

三、課程運作機制研究的意義

課程運作機制的研究，使我們把探究的目光從課程理論內(nèi)在要素的建構(gòu)轉(zhuǎn)向外在相互作用的追尋，我們掙脫了“課”的困囿，大步邁向了“程”的視閾。用一種更加平實怛更加有效的方式尋求變革的契機。課程運作機制研究剝?nèi)チ苏n程理論研究的“純粹”和“烏托邦”成分之后，用政策、組織、機構(gòu)等缺乏人性色彩的理性詞匯，規(guī)約著課程變革按照一種科學化的程式漸進前行。具體來講，課程運作機制研究的意義主要體現(xiàn)在以下幾方面。

第一，克服課程研究理想化與功利化的傾向。縱觀歷史，課程研究一般表現(xiàn)為兩種形式，即抽象的“純”理論研究和具體的實踐研究，按照我們學界的觀點，這兩種研究方法都是可取的，因為理論研究的功能既要建構(gòu)“主義”，又要“解決問題”，從學理上看這似乎無可厚非，但是在真實的課程變革中，這兩種研究方法恰恰都遭到詬病，前者被抱怨為過于理想，不切實際，后者被指責過于功利，缺乏理論品位，課程理論研究在一種尷尬的境遇中進退維艱。事實上，問題的癥結(jié)不在于課程理論研究的定位存在偏差，而在于人們對課程理論研究的期望有些錯位。課程研究作為一種應(yīng)用研究，它必然要指導(dǎo)實踐，但是我們不能希望它像醫(yī)生開處方一樣，針對實踐存在的問題馬上開出一副“靈丹妙藥”，理論與實踐的轉(zhuǎn)化需要一個過程。當然我們也不能否認實踐對理論的批評是有一定道理的，面對課程研究的困境，一些研究者的心態(tài)有些失衡，或退避書齋，一廂情愿地“閉門造車”，而無視真實的實踐情況；或一頭扎進學校的具體事務(wù)中尋找策略與方法，卻無法超越和提升。課程運作機制研究既肯定了理論與實踐應(yīng)該保持張力，又認可理論必然要轉(zhuǎn)化為實踐，并通過一系列的制度、政策予以保障，所以能克服課程研究理想化與功利化的傾向，推進課程深度變革的進程。

第二，有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系。任何一次課程變革都要涉及到課程權(quán)力的重新分配，政府、課程理論專家、教師甚至學生在課程變革中究竟處于怎樣的位置以及他們之間的相互作用如何，不僅體現(xiàn)了課程理念的價值取向，而且直接制約著課程變革的成敗得失。傳統(tǒng)上我們傾向于根據(jù)國家的行政體制，把不同國家的教育體制簡單地二分為集權(quán)型和分權(quán)型兩種方式。但實踐已經(jīng)證明，在課程變革的過程中，單純的集權(quán)和分權(quán)都是行不通的。譬如，美國作為一個分權(quán)制國家，在其進行教育決策的時候，往往也動用國家力量進行宏觀調(diào)控，但是，在我們國家的課程變革中，如何有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系卻一直是理論探討的難點?；仡檸资甑淖兏餁v程，我們一直陷入一個怪圈，“一放就亂，一收就緊”，在“收、放”的鐘擺中，我們謹慎地對待著課程分權(quán)。課程運作機制研究把課程決策、課程設(shè)計、課程