我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)課程運(yùn)作機(jī)制的轉(zhuǎn)變研究

我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)課程運(yùn)作機(jī)制的轉(zhuǎn)變研究

摘要：課程運(yùn)作機(jī)制是指課程運(yùn)作的內(nèi)在方式、原理。它是近年來(lái)課程理論研究的一個(gè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，它的深入研究將有助于推進(jìn)課程變革的進(jìn)程。課程運(yùn)作機(jī)制的研究應(yīng)遵循一種整體性研究取向。對(duì)課程運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行研究，可以克服課程研究理想化和功利化的傾向，有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)課程決策與課程研究的結(jié)合。

關(guān)鍵詞：課程運(yùn)作機(jī)制；課程決策；課程設(shè)計(jì)；課程實(shí)施；課程評(píng)價(jià)

課程運(yùn)作是最近幾年新出現(xiàn)的一個(gè)課程名詞，它具體是指課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)有機(jī)轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)展開(kāi)的過(guò)程。根據(jù)這種理解，我們認(rèn)為課程運(yùn)作機(jī)制是指課程運(yùn)作的內(nèi)在方式、原理。具體來(lái)講，課程運(yùn)作的內(nèi)在原理與方式所探討的核心問(wèn)題，主要指在課程的運(yùn)作過(guò)程中，如何通過(guò)健全課程運(yùn)作的決策機(jī)制，引入課程運(yùn)作的審議機(jī)制，完善課程運(yùn)作的動(dòng)力機(jī)制，重構(gòu)課程運(yùn)作的評(píng)價(jià)機(jī)制，理清課程改革所指涉的幾個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，使課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)成為一個(gè)有機(jī)的整體，我們把這一部分內(nèi)容稱(chēng)為課程運(yùn)作機(jī)制的中樞系統(tǒng)。但是，課程運(yùn)作機(jī)制作為一個(gè)系統(tǒng)工程，對(duì)它的探究，不能僅僅滿(mǎn)足于內(nèi)在原理與方法的探尋，還需要建立一個(gè)外在的支持系統(tǒng)，以保障課程運(yùn)作能夠有效進(jìn)行。課程運(yùn)作的外在支持系統(tǒng)主要包括兩個(gè)要素，即課程運(yùn)作的監(jiān)控機(jī)制和課程運(yùn)作的保障機(jī)制，具體內(nèi)容包括文化層面的文化再造、社會(huì)層面的政府職能轉(zhuǎn)化、教育層面的專(zhuān)家團(tuán)體引領(lǐng)、教師培訓(xùn)、資源支持、課程策略。中樞系統(tǒng)與支持系統(tǒng)從內(nèi)外兩個(gè)層面通過(guò)梳理內(nèi)在機(jī)理以及創(chuàng)設(shè)外部條件，竭力保證課程改革的合理性、科學(xué)性和可行性，這是推進(jìn)課程改革、達(dá)成課程目標(biāo)的有力保證。

課程改革作為國(guó)家的一項(xiàng)重大舉措，牽涉到國(guó)家、政府和廣大民眾的利益。它的成敗得失將決定一代人的發(fā)展，因此，我們要充分認(rèn)識(shí)到課程改革的復(fù)雜性。我們?cè)谧兏锏倪^(guò)程中，需要綜合考慮各種因素，在課程決策、課程設(shè)計(jì)以及課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)，都要有比較成熟的規(guī)劃與考慮，力求使每一個(gè)環(huán)節(jié)的運(yùn)作都具有合理性、科學(xué)性和可行性。具體到課程運(yùn)作機(jī)制而言，需要考慮的問(wèn)題就是，課程理念是否具有本土化特征、課程目標(biāo)是否指向明確、課程內(nèi)容是否符合學(xué)校實(shí)際、課改方案是否得到高度共識(shí)、是否具有成熟的教師培訓(xùn)模式、是否提供足夠的課程輔助材料和足夠的時(shí)間供教師們尋找和研發(fā)相關(guān)教材、是否提供了課改所需要的人力與財(cái)政支持、課改行動(dòng)是否得到了廣大教師的理解與認(rèn)可、是否有相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制保障等。表面上看來(lái)，這些問(wèn)題有些零散，甚至有些瑣碎，但是他們卻是我們進(jìn)行課程運(yùn)作機(jī)制研究不可回避和忽視的問(wèn)題，任何一個(gè)問(wèn)題考慮不周，都可能導(dǎo)致課程改革流于形式。

一、課程運(yùn)作機(jī)制轉(zhuǎn)變研究的動(dòng)因

自從1918年博比特的《課程》一書(shū)誕生，課程作為教育系統(tǒng)變革的核心要素成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。人們從不同的視角出發(fā)，詮釋和建構(gòu)著自己的課程體系，經(jīng)過(guò)近百年的演繹和發(fā)展，課程理論逐步走向成熟和完善，形成了各種課程流派，到目前為止，課程研究基本呈現(xiàn)出三種研究范式。其一，科學(xué)理性的研究范式。科學(xué)理性范式課程觀的鼻祖，首推博比特和查斯特，他們把科學(xué)管理的方法引入到課程編制過(guò)程中，以“效益驅(qū)動(dòng)”為標(biāo)桿，率先掀起了課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，為課程研究注入了理性的思維和方法，后來(lái)經(jīng)由泰勒的發(fā)展，形成了以目標(biāo)為導(dǎo)向的科學(xué)課程范式，使得科學(xué)理性的研究范式進(jìn)一步規(guī)范和完善，并成為課程研究的主導(dǎo)范式。其二，實(shí)踐理性的課程范式。實(shí)踐理性范式課程觀的主要代表人物是斯滕豪斯與施瓦布，英國(guó)的斯滕豪斯在批判和揚(yáng)棄泰勒目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了以過(guò)程為導(dǎo)向的課程研制模式，美國(guó)的施瓦布在與其導(dǎo)師泰勒進(jìn)行合作研究的過(guò)程中，逐漸認(rèn)識(shí)到科學(xué)和理性的“虛幻”與“絕對(duì)”，轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)實(shí)踐導(dǎo)向的課程研制模式。盡管斯滕豪斯和施瓦布課程研究的出發(fā)點(diǎn)不盡相同，具體的課程研制模式也有很大的差異，但是他們的基本研究取向是一致的，即強(qiáng)調(diào)“理解”，強(qiáng)調(diào)“共識(shí)”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的價(jià)值。其三，解放理性的課程研究范式。在后現(xiàn)代思潮的影響下，課程研究進(jìn)一步掙脫“標(biāo)準(zhǔn)化”、“科學(xué)化”的鏈條，把價(jià)值負(fù)載、意義追尋、個(gè)體的體驗(yàn)納入課程的視野，意圖以一種非理性化的方式，實(shí)現(xiàn)課程概念重建，賦予課程一種人性化的色彩。目前解放理性的課程研究范式流派紛呈，觀點(diǎn)各異，很難用一個(gè)共有的名詞來(lái)框定他們的特征，但是解放理性課程范式的終極目的是一致的，即提升個(gè)體的生命價(jià)值。

綜觀這三種課程研究范式，我們發(fā)現(xiàn)，盡管課程研究范式的價(jià)值取向和邏輯起點(diǎn)各不相同，但是從研究方法論的角度審視，他們共有的特征是：或僅僅關(guān)注課程理論自身的合法性和自洽性論證，或僅僅關(guān)注靜態(tài)的課程產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)研究，而缺乏一種整體的、動(dòng)態(tài)的視野，缺乏對(duì)課程目標(biāo)有效達(dá)成的觀照，缺乏對(duì)課程運(yùn)作程序的合理性和規(guī)范化的設(shè)計(jì)，缺乏從課程理論之外尋求一種保障、監(jiān)督和調(diào)控體系的支持。事實(shí)上，課程研究應(yīng)該包括兩大部分，即課程開(kāi)發(fā)研究和課程運(yùn)作機(jī)制研究，前者注重課程目標(biāo)的科學(xué)定位和課程要素的有機(jī)組織和構(gòu)建，后者注重課程目標(biāo)的有效達(dá)成和課程各環(huán)節(jié)的有效運(yùn)行，只有這二者結(jié)合起來(lái)，才可能真正推動(dòng)課程變革的進(jìn)行。但是由于我們的課程專(zhuān)家在進(jìn)行課程研究的過(guò)程中，更傾向于提升自己理論研究的學(xué)術(shù)品位，而漠視制度、政策、機(jī)構(gòu)等理論之外的要素對(duì)于課程變革的影響作用，從而使得課程運(yùn)作一直停留在自發(fā)和經(jīng)驗(yàn)層次，導(dǎo)致的結(jié)果是，我們有比較好的課程理念和合理的課程目標(biāo)，我們也有科學(xué)的課程內(nèi)容，但是，我們卻不能實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化。我們認(rèn)為，課程變革中存在的問(wèn)題已經(jīng)超出了純理論研究的范疇，僅僅依靠課程理論自身的研究已經(jīng)不足以解決當(dāng)前的困境。我們必須轉(zhuǎn)換研究思路，從靜態(tài)的課程開(kāi)發(fā)研究走向動(dòng)態(tài)的課程運(yùn)作機(jī)制研究。

以上我們從研究思路的轉(zhuǎn)換角度，揭示了課程運(yùn)作機(jī)制研究的必要性。事實(shí)上，我國(guó)當(dāng)前課程變革的現(xiàn)狀也把這個(gè)問(wèn)題推到了我們面前。自從第八輪新課程改革開(kāi)展以來(lái)，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)這一輪課程改革在課程理念、課程目標(biāo)、課程形態(tài)以及學(xué)習(xí)方式等方面，都呈現(xiàn)出一種全新的面貌，帶給人一種強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊。但是經(jīng)過(guò)這幾年的示范與推廣，新課程改革進(jìn)入了全面反思階段，我們?cè)趻亝s了最初的狂熱與沖動(dòng)以后，忽然發(fā)覺(jué)，新課程改革的落實(shí)情況并不樂(lè)觀。

全面審視我國(guó)課程變革的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)目前主要的問(wèn)題集中體現(xiàn)為理論和實(shí)踐的如何結(jié)合這一焦點(diǎn)上。對(duì)于這一問(wèn)題，我們應(yīng)該達(dá)成兩個(gè)基本共識(shí)：其一，理論和實(shí)踐必須保持一定的張力，其二，理論必須要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。但是如何轉(zhuǎn)化呢？這是需要我們認(rèn)真思考的問(wèn)題，通過(guò)考察以往課程變革的歷史以及前人的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，課程變革是一個(gè)系統(tǒng)工程，理論研究?jī)H僅是其中的一個(gè)維度，是一個(gè)先導(dǎo)性因素，真正變革目的的達(dá)成，需要從整體、動(dòng)態(tài)的視野出發(fā)，理清課程運(yùn)作機(jī)制的內(nèi)在機(jī)理以及尋求外在支持系統(tǒng)的保障。

當(dāng)前課程改革的現(xiàn)狀要求我們關(guān)注課程運(yùn)作機(jī)制研究，這并不意味著我們以前的課程改革中，不存在課程運(yùn)作機(jī)制，只不過(guò)課程運(yùn)作機(jī)制作為一種潛在的運(yùn)行法則，并沒(méi)有引起人們的充分關(guān)注，而且它的運(yùn)作環(huán)節(jié)也不完整，在不同時(shí)期關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。反思我國(guó)建國(guó)以來(lái)的幾次課程變革，我們發(fā)現(xiàn)我們遵循的是計(jì)劃—行政式的課程運(yùn)作機(jī)制模型，這種運(yùn)作機(jī)制雖然對(duì)于新中國(guó)課程的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用，但是它的基本運(yùn)作范式是基于中央集權(quán)制的背景，當(dāng)前隨著課程決策權(quán)力的下放，隨著三級(jí)課程管理體制的確立，課程運(yùn)作機(jī)制的模型必須也應(yīng)該做出相應(yīng)的改變，即由計(jì)劃—行政式轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)—指導(dǎo)式。這種轉(zhuǎn)變帶來(lái)的不僅僅是課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等內(nèi)容和形式上的具體變化，更深層次的變革主要體現(xiàn)在制度、政策、理念、人員參與和組織結(jié)構(gòu)等方面一系列的變革。今天，課程運(yùn)作機(jī)制問(wèn)題的凸顯不僅是一個(gè)學(xué)術(shù)名詞的創(chuàng)新，它同時(shí)也反映了課程運(yùn)作需要從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)、從隱性走向顯性的教育現(xiàn)實(shí)。

從這種分析來(lái)看，當(dāng)前課程運(yùn)作機(jī)制研究已成為一個(gè)亟待關(guān)注的課題。

二、課程運(yùn)作機(jī)制研究的思路

課程運(yùn)作的過(guò)程包括課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)。課程運(yùn)作機(jī)制的邏輯起點(diǎn)是課程決策，課程運(yùn)作機(jī)制的核心內(nèi)容是課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施，課程評(píng)價(jià)是課程運(yùn)作的反饋、調(diào)節(jié)系統(tǒng)。他們相輔相成，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)放體系。課程運(yùn)作機(jī)制研究的目的就是理清這幾者內(nèi)在的原理，為有效達(dá)成課程目標(biāo)提供一種支持和保障。遵循一種整體性研究取向，在課程運(yùn)作機(jī)制研究中我們要重點(diǎn)解決以下問(wèn)題。

第一，健全課程決策機(jī)制。課程變革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它包括課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的編制、課程實(shí)施程序的設(shè)計(jì)以及課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題，都可能導(dǎo)致課程改革的失敗，因此在課程變革之前，首先應(yīng)該有一個(gè)科學(xué)的決策過(guò)程，以保證出臺(tái)的各項(xiàng)課程舉措的合理性，單純地依靠行政的強(qiáng)制命令和專(zhuān)家的主觀判斷已經(jīng)不能應(yīng)對(duì)復(fù)雜的變革形勢(shì)，這一點(diǎn)已成為各國(guó)課程變革的共識(shí)。我國(guó)目前采用的課程決策機(jī)制是國(guó)家決策的運(yùn)作模型，這種決策機(jī)制的優(yōu)勢(shì)是可以充分發(fā)揮政府力量，集中優(yōu)勢(shì)教育資源，制定教育改革的政策和文件，全面推進(jìn)改革的進(jìn)程。但是，面對(duì)課程變革這一復(fù)雜的系統(tǒng)，國(guó)家決策的決策機(jī)制往往可能會(huì)在運(yùn)行的過(guò)程中發(fā)生扭曲、異化和“失真”。目前我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這種決策方式的弊端，在課程決策方面開(kāi)始弱化國(guó)家控制，適當(dāng)放權(quán)給地方和學(xué)校，充分發(fā)揮“非主流”機(jī)構(gòu)的影響作用，國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程的出臺(tái)正是這種決策轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。今后我們還需要進(jìn)一步強(qiáng)化課程決策機(jī)制的轉(zhuǎn)型，從國(guó)家決策的運(yùn)作模型向民主決策的運(yùn)作模型轉(zhuǎn)化。

第二，引入課程審議機(jī)制。我國(guó)當(dāng)前課程改革采取的是“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的研發(fā)思路。這就決定了我們?cè)谶M(jìn)行課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該充分發(fā)揚(yáng)民主精神，推行課程審議機(jī)制，吸納社會(huì)各團(tuán)體參與課程設(shè)計(jì)。

一方面，我們要建立咨詢(xún)委員會(huì)，在課程設(shè)計(jì)之前召開(kāi)咨詢(xún)會(huì)，邀請(qǐng)各方面人士參與討論，出謀劃策，充分聽(tīng)取民間的聲音，吸納合理化的建議。

另一方面，我們要建立各學(xué)科的顧問(wèn)委員會(huì)。在課程編制過(guò)程中，我們主張?jiān)O(shè)立各學(xué)科的顧問(wèn)委員會(huì)，充分吸納教研員、學(xué)科教師為顧問(wèn)委員，讓他們把第一線(xiàn)教師的聲音反饋給課程編制委員會(huì)，同時(shí)對(duì)所編制成型的課程小樣提出修改意見(jiàn)，確實(shí)保證我們編制的教材具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指向性。

此外，適當(dāng)鼓勵(lì)教育中介機(jī)構(gòu)參與課程研發(fā)。政府應(yīng)該適當(dāng)放權(quán)，成立一些中介機(jī)構(gòu)，由各方面的專(zhuān)家組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)參與課程設(shè)計(jì)和教材編制，政府只在宏觀層面進(jìn)行調(diào)控和把握。這種措施的優(yōu)勢(shì)在于，由專(zhuān)家組成的中介機(jī)構(gòu)要想在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中立足，必須對(duì)“顧客”的需求進(jìn)行調(diào)研，然后據(jù)此進(jìn)行課程設(shè)計(jì)以及教材編制，這樣我們就能在更大程度上保證課程的科學(xué)性和針對(duì)性。

第三，完善課程保障機(jī)制。課程運(yùn)作的順利進(jìn)行，不僅需要梳理各環(huán)節(jié)的內(nèi)在機(jī)理，而且需要建立一個(gè)完善的支持系統(tǒng)，為課程運(yùn)作提供制度的、政策的、環(huán)境的、理論的與資源等方面的保障。具體內(nèi)容包括很多指標(biāo)，其中教師培訓(xùn)是比較重要的一個(gè)方面。

歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，課程變革最終落實(shí)的焦點(diǎn)集中于教師。教師對(duì)課程變革的理解與支持直接制約著課程變革的走向，惟有教師才能實(shí)現(xiàn)課程理論“有用”與“被用”的完美結(jié)合；惟有教師才能保障課程實(shí)踐“實(shí)效”與“科學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一，教師是課程運(yùn)作順利展開(kāi)的核心要素。新一輪課程變革對(duì)教師賦權(quán)給予了足夠的關(guān)注，但目前一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題是，教師要想積極參與課程變革并在實(shí)施過(guò)程中落實(shí)新課改的理念，前提條件是教師要具備一定的課程意識(shí)，并對(duì)新課改的精神有準(zhǔn)確的把握，這顯然不是一件容易的事情，它需要我們建立相應(yīng)的教師培訓(xùn)機(jī)制。但是一個(gè)新的問(wèn)題接踵而至，選擇什么樣的培訓(xùn)方式才是比較合適的呢？教師研修制度可能是目前大家比較關(guān)注的一種方式。一方面，教研活動(dòng)是我們國(guó)家基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)，并得到了世界許多國(guó)家的肯定與認(rèn)可，它對(duì)于教師提升教育理論素養(yǎng)以及促進(jìn)教師成長(zhǎng)比較有效。另一方面，這種方式充分肯定了教師實(shí)踐智慧內(nèi)在的生成，比起通過(guò)外在培訓(xùn)的方式強(qiáng)行地塞給教師一些教育觀念更易為教師所接受。在課程運(yùn)作機(jī)制的探討中，我們要進(jìn)一步完善教師研修制度，同時(shí)去積極探尋一些其他新的、合適的教師培訓(xùn)方式。

第四，建立有效的監(jiān)控體系。課程運(yùn)作過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的系統(tǒng)，對(duì)于課程運(yùn)作機(jī)制的探究，不能僅僅滿(mǎn)足于內(nèi)在原理與方法的探尋，還需要建立一個(gè)監(jiān)控體系進(jìn)行調(diào)節(jié)和指導(dǎo)。首先，在確立課程目標(biāo)的時(shí)候，我們要克服對(duì)長(zhǎng)官意志和專(zhuān)家權(quán)威的迷信，盡可能地聽(tīng)取各方意見(jiàn)，對(duì)課程目標(biāo)的合法性進(jìn)行論證和修訂；其次，在課程內(nèi)容處理方面和課程程序處理方面，我們要運(yùn)用多重標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化規(guī)范意識(shí)，以保證課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的合理性，德國(guó)課程專(zhuān)家韋斯特法倫的課程合理性理論曾對(duì)這一問(wèn)題有精辟的闡釋?zhuān)J(rèn)為課程合理性模式包括兩大類(lèi)，即內(nèi)容性合理性的基本模式和程序處理方式的合理性模式。內(nèi)容性合理性的基本模式包括依據(jù)法律規(guī)范的合理性、依據(jù)規(guī)范思想的合理性、依據(jù)教育學(xué)方案的合理性、依據(jù)聯(lián)系生活現(xiàn)實(shí)的合理性、依據(jù)規(guī)范的平衡的合理性。程序處理方式的合理性模式包括借助國(guó)家委托的合理性、借助有關(guān)人員的參與的合理性、借助科學(xué)性的引進(jìn)的合理性、形式化的程序處理基本原理的合理性、借助課程的有效開(kāi)發(fā)的合理性。韋斯特法倫的課程合理性理論盡管還有許多地方值得質(zhì)疑和商榷，但是它給我們提供了一種啟示，如果缺少一種監(jiān)控體系、缺少一種規(guī)范意識(shí)來(lái)引導(dǎo)和保障課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施，課程變革可能最終會(huì)走向失控，而不能達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)。

第五，構(gòu)建合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。在課程評(píng)價(jià)方面，我們要建立與課程變革相配套的評(píng)估機(jī)制，注重課程評(píng)詁技術(shù)運(yùn)用的同時(shí)，強(qiáng)化評(píng)估的社會(huì)功能，使課程評(píng)價(jià)成為課程運(yùn)作的一個(gè)反饋和調(diào)節(jié)樞紐，保證課程變革在復(fù)雜的形勢(shì)面前，能夠根據(jù)變化的世界不斷調(diào)整和修正變革藍(lán)圖。

三、課程運(yùn)作機(jī)制研究的意義

課程運(yùn)作機(jī)制的研究，使我們把探究的目光從課程理論內(nèi)在要素的建構(gòu)轉(zhuǎn)向外在相互作用的追尋，我們掙脫了“課”的困囿，大步邁向了“程”的視閾。用一種更加平實(shí)怛更加有效的方式尋求變革的契機(jī)。課程運(yùn)作機(jī)制研究剝?nèi)チ苏n程理論研究的“純粹”和“烏托邦”成分之后，用政策、組織、機(jī)構(gòu)等缺乏人性色彩的理性詞匯，規(guī)約著課程變革按照一種科學(xué)化的程式漸進(jìn)前行。具體來(lái)講，課程運(yùn)作機(jī)制研究的意義主要體現(xiàn)在以下幾方面。

第一，克服課程研究理想化與功利化的傾向?？v觀歷史，課程研究一般表現(xiàn)為兩種形式，即抽象的“純”理論研究和具體的實(shí)踐研究，按照我們學(xué)界的觀點(diǎn)，這兩種研究方法都是可取的，因?yàn)槔碚撗芯康墓δ芗纫?gòu)“主義”，又要“解決問(wèn)題”，從學(xué)理上看這似乎無(wú)可厚非，但是在真實(shí)的課程變革中，這兩種研究方法恰恰都遭到詬病，前者被抱怨為過(guò)于理想，不切實(shí)際，后者被指責(zé)過(guò)于功利，缺乏理論品位，課程理論研究在一種尷尬的境遇中進(jìn)退維艱。事實(shí)上，問(wèn)題的癥結(jié)不在于課程理論研究的定位存在偏差，而在于人們對(duì)課程理論研究的期望有些錯(cuò)位。課程研究作為一種應(yīng)用研究，它必然要指導(dǎo)實(shí)踐，但是我們不能希望它像醫(yī)生開(kāi)處方一樣，針對(duì)實(shí)踐存在的問(wèn)題馬上開(kāi)出一副“靈丹妙藥”，理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化需要一個(gè)過(guò)程。當(dāng)然我們也不能否認(rèn)實(shí)踐對(duì)理論的批評(píng)是有一定道理的，面對(duì)課程研究的困境，一些研究者的心態(tài)有些失衡，或退避書(shū)齋，一廂情愿地“閉門(mén)造車(chē)”，而無(wú)視真實(shí)的實(shí)踐情況；或一頭扎進(jìn)學(xué)校的具體事務(wù)中尋找策略與方法，卻無(wú)法超越和提升。課程運(yùn)作機(jī)制研究既肯定了理論與實(shí)踐應(yīng)該保持張力，又認(rèn)可理論必然要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，并通過(guò)一系列的制度、政策予以保障，所以能克服課程研究理想化與功利化的傾向，推進(jìn)課程深度變革的進(jìn)程。

第二，有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系。任何一次課程變革都要涉及到課程權(quán)力的重新分配，政府、課程理論專(zhuān)家、教師甚至學(xué)生在課程變革中究竟處于怎樣的位置以及他們之間的相互作用如何，不僅體現(xiàn)了課程理念的價(jià)值取向，而且直接制約著課程變革的成敗得失。傳統(tǒng)上我們傾向于根據(jù)國(guó)家的行政體制，把不同國(guó)家的教育體制簡(jiǎn)單地二分為集權(quán)型和分權(quán)型兩種方式。但實(shí)踐已經(jīng)證明，在課程變革的過(guò)程中，單純的集權(quán)和分權(quán)都是行不通的。譬如，美國(guó)作為一個(gè)分權(quán)制國(guó)家，在其進(jìn)行教育決策的時(shí)候，往往也動(dòng)用國(guó)家力量進(jìn)行宏觀調(diào)控，但是，在我們國(guó)家的課程變革中，如何有效解決集權(quán)與分權(quán)的關(guān)系卻一直是理論探討的難點(diǎn)?；仡檸资甑淖兏餁v程，我們一直陷入一個(gè)怪圈，“一放就亂，一收就緊”，在“收、放”的鐘擺中，我們謹(jǐn)慎地對(duì)待著課程分權(quán)。課程運(yùn)作機(jī)制研究把課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程