高等教育心理學(xué)知識要點分析

資料內(nèi)容僅供您學(xué)習(xí)參考，如有不當(dāng)或者侵權(quán)，請聯(lián)系改正或者刪除?！陡叩冉逃睦韺W(xué)》知識要點分析1.劉華山主編:《高等教育心理學(xué)》,湖北人民出版社,.62.皮連生主編:《教育心理學(xué)》,上海教育出版社,第三版。3.陳琦、劉儒德主編:《教育心理學(xué)》,高等教育出版社。第一章緒論心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué),幫助人們認(rèn)識自己的科學(xué)。(P1)心理學(xué)的研究對象:心理學(xué)被認(rèn)為是闡釋心靈的學(xué)問。心理學(xué)是研究行為的科學(xué)心理學(xué)是研究人腦對外界信息的整合,及其內(nèi)隱、外顯行為反應(yīng)的一門學(xué)科。心理學(xué)是系統(tǒng)地研究心理過程和行為,揭示其規(guī)律的科學(xué)。心理的實質(zhì):辯證唯物主義認(rèn)為,腦是心理的器官,心理是腦的機(jī)能;人的心理是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀能動的反映。1)生理與心理的密不可分性(1)生理是心理的基礎(chǔ)以不同生理條件為基礎(chǔ)的心理,才會出現(xiàn)明顯的差異。(2)心理對生理具有反作用”笑一笑,十年少,愁一愁,白了頭?！?)客觀現(xiàn)實是人的心理活動的源泉心理的內(nèi)容來源于客觀現(xiàn)實人的心理的形成,離不開兩個條件。其一,必須擁有正常的生理基礎(chǔ)(主要指正常的頭腦);其二,必須接觸客觀現(xiàn)實(主要指社會生活條件)。(1)與世隔絕的人不會有正常的人類心理(2)接觸的客觀現(xiàn)實不同會造成心理差異3)心理是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映(1)參與心理反映的因素是主觀的(2)心理反映結(jié)果不具有唯一性4)心理是人腦對客觀現(xiàn)實的能動反映;5)人的心理是在實踐活動中發(fā)生、發(fā)展的。心理的發(fā)展有賴于實踐的推動

實踐能檢驗心理反映結(jié)果的正確性2、個體心理現(xiàn)象個體心理是指個人所具有或在個人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象,包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力四個方面。①心理過程包括認(rèn)知過程、情緒過程和意志過程(知、情、意)。②心理特征是人們在認(rèn)知、情緒和意志(心理過程)活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性,主要包括能力、氣質(zhì)和性格。(P2-3)3.個體心理與行為的關(guān)系:人的行為受其內(nèi)隱心理活動(心理過程、心理特征)支配,人的心理活動有一定的外部行為表現(xiàn)。即:心理支配行為,行為標(biāo)志心理,是心理的外部表現(xiàn)。她們之間不存在單一的對應(yīng)關(guān)系(P4)4、意識與無意識:人的心理包括有意識和無意識(人與動物的區(qū)別);意識——自覺的、意識到的心理活動(自覺地、有意的、清醒的、清晰的、能覺察的、能報告的);無意識——指人們在正常情況下覺察不到,也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象,代表精神分析學(xué)派(創(chuàng)始人:弗洛伊德):人類表面上的理性行為,實際受非理性的無意識沖動或欲望支配;人在童年時期的潛意識、經(jīng)驗及其導(dǎo)致的內(nèi)心沖突是心理障礙的根源;提倡用精神分析法來治療疾病:經(jīng)過夢和自由聯(lián)想法相病人潛意識中存在的動機(jī),使受到的壓抑得到宣泄,達(dá)到治療疾病的目的。西方心理學(xué)流派(一)構(gòu)造主義創(chuàng)始人是馮特(W.Wundt),著名的代表人物是鐵欽納(E.B.Titchener)。主張心理學(xué)研究人的意識經(jīng)驗。一切心理現(xiàn)象(經(jīng)驗)能夠分解為感覺、意象、感情三種元素。(磚塊和灰泥的心理學(xué))首創(chuàng)實驗內(nèi)省法,強(qiáng)調(diào)內(nèi)省,實際上把實驗方法只作為一種輔助的方法。(純粹內(nèi)省的心理學(xué))如實地研究心理經(jīng)驗,不涉及任何意義、價值或功用(寫實的心理學(xué))1879年馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立世界上第一個心理學(xué)實驗室,是科學(xué)心理學(xué)(脫離哲學(xué)的懷抱并成為獨立學(xué)科)的標(biāo)志。(二)機(jī)能主義創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James),代表人物有杜威(J.Deway)。主張心理學(xué)研究意識,但不把意識看作是個別心理元素的復(fù)合,而是看作川流不息的過程(意識流)。強(qiáng)調(diào)意識的作用與功能,認(rèn)為意識的作用是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。(三)行為主義創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生(J.Watson),代表人物還有斯金納(B.F.Skinner)。否認(rèn)意識,主張心理學(xué)只研究人的行為,把刺激—反應(yīng)作為解釋行為的公式。(無頭無腦的心理學(xué))。片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境、外因的作用。反對內(nèi)省,主張采用客觀的實驗方法。(四)格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人是韋特海默(M.Weitheimer)考夫卡(KKoffka)、苛勒(W.Kohler)。主張把心理作為一個整體來研究,認(rèn)為整體大于部分和。重視人心的組織作用。(五)精神分析學(xué)派創(chuàng)始人是奧地利的精神病醫(yī)生弗洛伊德(S.Freud)。重視對無意識的研究。重視對異常心理和異常行為的分析。強(qiáng)調(diào)性本能的作用。重視研究人的行為的動力方面(需要、動機(jī)等)。(六)認(rèn)知心理學(xué)創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家奈塞(U.Neisser).主要指心理加工理論,也包括皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)。重視研究復(fù)雜心理現(xiàn)象的內(nèi)部過程(信息加工過程)。重視客觀研究方法,發(fā)展出特有的計算機(jī)模擬方法。(七)人本主義心理學(xué)代表人物有馬斯洛(A.Maslow)、羅杰斯(C.R.Rogers).認(rèn)為人的本質(zhì)是好的、善良的。人有自由意志、有自我實現(xiàn)的要求。認(rèn)為心理學(xué)的任務(wù)是研究人的尊嚴(yán)、價值、潛能、自由意志、自我實現(xiàn)等。主張采用整體分析法。5、教育心理學(xué)(20世紀(jì)60年代):研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理基本規(guī)律的科學(xué),主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律(核心),也研究教的規(guī)律。(P9)教育心理學(xué)獨立的標(biāo)志:19桑代克的《教育心理學(xué)》問世,作為一門獨立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生的標(biāo)志。第一部(1877年)以教育心理學(xué)命名的書卡普切列夫。教學(xué)是用來刺激、推動、維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動的外部情境安排。心理學(xué)能夠為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)1).明確教學(xué)目標(biāo):依靠心理學(xué)知識,能夠正確規(guī)定和陳述目標(biāo)。2).分析任務(wù):依靠心理學(xué)知識能夠分析達(dá)到目標(biāo)所需要的從屬概念、基本技能、主要策略。3).確定學(xué)生原有水平:借助各種測量工具,確定學(xué)生知識、動機(jī)、技能、身心發(fā)展的準(zhǔn)備狀態(tài)。4).設(shè)計課程:借助心理學(xué)知識,選擇適當(dāng)教學(xué)媒體,選擇教學(xué)方法、確定教學(xué)過程。5).教學(xué):呈現(xiàn)教材,激發(fā)動機(jī),引起反應(yīng),給予強(qiáng)化。6).評價:借助心理測量的知識,制定或選擇恰當(dāng)?shù)臏y評工具,對測評結(jié)果作合理的解釋。教育心理學(xué)歷史上的重大事件1).瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出”教育心理學(xué)化”的主張;2).德國心理學(xué)家赫爾巴特(J.F.Herbart,1776-1841)把這一主張付諸實現(xiàn),提出教育的四個形式階段,后由其學(xué)生定型為廣為流傳的五段教學(xué)法(準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法);3).1867年俄國教育家烏申斯基發(fā)表了《人是教育的對象》,指出生理學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)是教育的”三個主要基礎(chǔ)”,而心理學(xué)”當(dāng)然站在一切科學(xué)的首位”;4).19美國心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》一書的問世,標(biāo)志著作為一門獨立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生;5).1924年廖世承在南京高等師范學(xué)校出版的《教育心理學(xué)》是中國學(xué)者撰寫的第一本教育心理學(xué)。心理學(xué)獨立的標(biāo)志:1879年馮特德國萊比錫大學(xué)第一個心理實驗室6、實驗法:控制無關(guān)變量,操縱自變量,以考察自變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。能夠揭示是什么,還能夠探究為什么。變量有3類:①自變量:即刺激變量,它是由主試選擇、控制的變量,它決定著行為或心理的變化。②因變量:被試的反應(yīng)變量,它是自變量造成的結(jié)果,是主試觀察或測量的行為變量。③無關(guān)變量:影響因變量的值,與實驗?zāi)康臒o關(guān)的變量。7.測驗法(標(biāo)準(zhǔn)化):測量人的行為樣本的一種系統(tǒng)的程序。(P17)第二章大學(xué)生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展發(fā)展是指個體從生命開始直到死亡,其間發(fā)生的有序變化的過程。包括生理和心理發(fā)展(包括認(rèn)知發(fā)展和社會性發(fā)展。(P26)畢生發(fā)展觀孔子在總結(jié)自己的人生經(jīng)驗時說:”吾十有五而志于學(xué),三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩”。從20世紀(jì)60年代后期開始,受系統(tǒng)科學(xué)方法論的影響,以及現(xiàn)代社會逐步向老齡化過渡,加之發(fā)展心理學(xué)本身研究范圍的拓展,越來越多的心理學(xué)家開始將人的畢生發(fā)展作為研究對象,畢生發(fā)展觀也逐步成為發(fā)展心理學(xué)中的主流趨勢。畢生發(fā)展心理學(xué)是關(guān)于從妊娠到死亡的整個生命過程中行為的成長、穩(wěn)定和變化規(guī)律的科學(xué)。它的核心假設(shè)是個體心理和行為的發(fā)展并沒有到成年期就結(jié)束,而是擴(kuò)展到了整個生命過程,它是動態(tài)、多維度、多功能和非線性的,心理結(jié)構(gòu)與功能在一生中都有獲得、保持、轉(zhuǎn)換和衰退的過程。畢生發(fā)展觀主要觀點:個體發(fā)展是整個生命發(fā)展的過程。人的一生都處在不斷的發(fā)展變化中,從生命的孕育到生命的晚期,其中的任何一個時期都可能存在發(fā)展的起點和終點。傳統(tǒng)的心理發(fā)展觀主張心理發(fā)展從生命之初開始,兒童青少年是發(fā)展的主要年齡階段,到成年期處于穩(wěn)定,到了老年階段,心理衰退則成為其主要特征。傳統(tǒng)的心理發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)早期發(fā)展經(jīng)驗對以后發(fā)展的重要性,認(rèn)為后繼的發(fā)展直接取決于先前的經(jīng)驗。畢生發(fā)展觀則主張心理發(fā)展不但取決于先前的經(jīng)驗,而且也與當(dāng)時特定的社會背景等因素有關(guān),因此,一生發(fā)展中任何階段的經(jīng)驗對發(fā)展均有重要的意義,沒有哪一個年齡階段對于發(fā)展的本質(zhì)來說特別重要。2、個體的發(fā)展是多方面、多層次的。心理和行為發(fā)展的各個方面,甚至同一方面的不同成分和特性,其發(fā)展的進(jìn)程與速率是不相同的。在智力發(fā)展領(lǐng)域,巴爾特斯將智力分成認(rèn)知機(jī)械和認(rèn)知實用兩種成分,或稱液態(tài)機(jī)械和晶態(tài)實用,這基本對應(yīng)于卡特爾(1971)所提出的液態(tài)和晶態(tài)智力。認(rèn)知機(jī)械反映了認(rèn)知的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)特性,它隨生物進(jìn)化而發(fā)展,在操作水平上,以信息加工基本過程的速度和準(zhǔn)確性為指標(biāo)。當(dāng)前研究主要在信息加工的速率、工作記憶和對無關(guān)信息的抑制三方面,其中以工作記憶的研究為核心。認(rèn)知實用主要與知識體系的獲得和文化的作用密切相關(guān),在操作上,它多以言語知識、專業(yè)特長等為指標(biāo),其中以才智(wisdom)為典型指標(biāo)。認(rèn)知機(jī)械與認(rèn)知實用有著不同的發(fā)展軌跡,前者在成年早期就開始衰退,呈較明顯的倒”U”形發(fā)展趨勢,后者在成年期后仍不斷增長,只是增長的速度明顯變慢,并在老年后期出現(xiàn)衰退。 畢生發(fā)展觀認(rèn)為發(fā)展并不簡單地意味著功能上的增加,生命歷程中任何時候的發(fā)展都是獲得與喪失、成長與衰退的整合,任何發(fā)展都是新適應(yīng)能力的獲得,同時也包含已有能力的喪失,只是其得與失的強(qiáng)度與速率隨年齡的變化而有所不同。以語言的發(fā)展為例,在個體獲得本民族語言的同時,她對其它語言的發(fā)音能力明顯降低了。得失法(again-to-lossapproach)能夠用來判斷畢生發(fā)展的完善程度,即用獲得與喪失之間的比率作為評價發(fā)展完善程度的標(biāo)準(zhǔn)。比率越大,發(fā)展的完善程度就越高,反之,發(fā)展就越不完善。成功發(fā)展(successfuldevelopment)就意味著同時達(dá)到最大的獲得和最小的喪失。得與失的辯證法是發(fā)展的基本特征,一生中任何時期的發(fā)展都是得與失的結(jié)合。3、個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。畢生發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為,年齡只是對人的心理變化產(chǎn)生影響的一種因素,以年齡為依據(jù)的發(fā)展框架是不合適的。主要有三類影響系統(tǒng)決定個體的發(fā)展。年齡階段的影響,主要指生物性上的成熟和與年齡有關(guān)的社會文化事件,包括接受教育的年齡(如6歲入學(xué)、18歲高考等)、女性更年期、職業(yè)事件(如退休)等歷史階段的影響,指與歷史時期有關(guān)的生物和環(huán)境因素,如戰(zhàn)爭、經(jīng)濟(jì)狀況等非規(guī)范事件的影響,指對某些特定個體發(fā)生作用的生物與環(huán)境因素,包括疾病、離異、職業(yè)變化等生活事件應(yīng)激表(舉例)排序生活事件應(yīng)激值(LCU)1配偶死亡1002離異736個人不適與身體疾病538被解雇4710退休4516經(jīng)濟(jì)狀況的改變3818工作改變3627升學(xué)或輟學(xué)2638睡眠習(xí)慣的改變1641休假13一年內(nèi),LCU超過200,有50％患病機(jī)會;超過300,概率接近100％。而低于30時,保持身心健康的機(jī)會大大高于平均水平。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn),過去一年內(nèi)的生活事件應(yīng)激值(LCU)對抑郁癥狀有顯著預(yù)測作用。 4、生物和文化共同進(jìn)化的結(jié)構(gòu)構(gòu)成了畢生發(fā)展的總體框架。從進(jìn)化論和個體發(fā)展觀角度,巴爾特斯等人提出了一個個體畢生發(fā)展的總體框架——生物和文化共同進(jìn)化的結(jié)構(gòu)。她們強(qiáng)調(diào)人的行為是生物——基因的和社會——文化的過程與條件共同建構(gòu)的結(jié)果。第一個原理是進(jìn)化選擇的優(yōu)勢隨年齡增長而衰退。巴爾特斯認(rèn)為這主要源于生殖適宜性(reproducitivefitness),對于人類而言,進(jìn)化選擇的壓力主要在前半生,這樣能夠保證生殖適宜性和有效的養(yǎng)育行為,因此相對于年輕人而言,老年人的基因組(genome)中包含了大量有害的和機(jī)能失調(diào)的基因,她們更易得病且生物潛能不斷損失。第二個原理是對于文化的需求隨年齡增長而增長。文化在這里的含義是,人類在幾千年里所創(chuàng)造的、并經(jīng)過代際傳遞下來的心理的、社會的、物質(zhì)的和符號的(以知識為基礎(chǔ)的)資源總和。這些文化資源包括了認(rèn)知技能、動機(jī)傾向、社會化策略、讀寫的能力、文獻(xiàn)、物理建筑、世界經(jīng)濟(jì)和醫(yī)療技術(shù)等等。文化的需求隨年齡而增長的原理有兩層含義:(1)對個體發(fā)展而言,不論是身體還是心理領(lǐng)域,要達(dá)到越來越高的功能水平,就必須擁有更豐富的文化資源。(2)隨年齡增長,生物功能下降,就需要文化資源來補(bǔ)償以產(chǎn)生和維持高水平的功能。第三個原理是文化的效能(efficacy)隨年齡增加而下降。一方面由于生物潛能隨年齡增加而衰退,另一方面的原因類似學(xué)習(xí)曲線或?qū)ｉL的習(xí)得,在學(xué)習(xí)的后期收益會下降,要達(dá)到較高的功能水平,需要越來越多的努力和更高的技術(shù)。因此,隨年齡增加,盡管存在個體間和領(lǐng)域間的巨大差異,文化的補(bǔ)償效率和個體的可塑性程度都在下降。以老年認(rèn)知學(xué)習(xí)為例,年齡越大,要達(dá)到同一功能水平,需要花費的時間和認(rèn)知努力就越多。5、發(fā)展是帶有補(bǔ)償?shù)倪x擇性最優(yōu)化的結(jié)果。帶有補(bǔ)償?shù)倪x擇性最優(yōu)化模型(selectiveoptimizationwithcompensation,簡稱SOC)能夠說是將畢生發(fā)展的結(jié)構(gòu)框架應(yīng)用于建構(gòu)一個發(fā)展的總體模式的結(jié)果。選擇、最優(yōu)化、補(bǔ)償三者之間的協(xié)調(diào)(orchestration)存在于個體發(fā)展的任何過程之中。選擇是指個體對發(fā)展的方向性、目標(biāo)和結(jié)果的趨向或回避。選擇能夠分為兩種類型:選擇性選擇(electiveselection)和基于喪失的選擇(loss-basedselection)。最優(yōu)化是指獲取、優(yōu)化和維持有助于獲得理想結(jié)果,并避免非理想結(jié)果的手段和資源。一般來說,最優(yōu)化需要許多因素的共同作用。這些因素包括文化知識、身體狀況、心理狀態(tài)、目標(biāo)設(shè)定、實踐、努力等。補(bǔ)償則是由資源喪失引起的一種功能反應(yīng),主要有兩種類型:創(chuàng)造新手段以達(dá)到原有的目標(biāo)或調(diào)整目標(biāo)。SOC模型整合了對發(fā)展有至關(guān)重要作用的選擇、優(yōu)化、補(bǔ)償三方面的心理功能,既體現(xiàn)出普遍性,又表現(xiàn)出相對性。它的普遍性在于選擇、最優(yōu)化和補(bǔ)償三者之間的協(xié)調(diào)不是人類的老化過程所獨有的,而是內(nèi)在的存在于任何發(fā)展過程中的;它的相對性在于SOC過程因人而異,因情景、領(lǐng)域不同而千差萬別。正是由于它具有系統(tǒng)性、普遍性、相對性和開放性,因此,有心理學(xué)家認(rèn)為它或許有望成為統(tǒng)合心理發(fā)展理論的元理論。8、認(rèn)知發(fā)展理論影響最大的理論:認(rèn)知發(fā)展階段論(皮亞杰)+維果茨基的認(rèn)知發(fā)展觀(文化-歷史發(fā)展理論)(P29)1)認(rèn)知發(fā)展階段論(瑞士的皮亞杰)認(rèn)為個體認(rèn)知發(fā)展一般經(jīng)過四個階段:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形似運算階段。各階段都具有獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu),標(biāo)志著一定階段的年齡特點;每個階段都是形成下一個階段的必要條件;前后兩個階段有一定的交叉;順序是不能改變的。感知運動階段(動作思維)(0-2歲):主要特點:兒童主要經(jīng)過感知運動手段與外界發(fā)生相互作用。她們的智力只限于感知運動。主要成就:9-12月客體永久性獲得;因果關(guān)系簡單推理;信號表征能力出現(xiàn)。感知運動分化。前運算階段(2-7歲)(表象思維)主要特點:符號功能的出現(xiàn),兒童能夠經(jīng)過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。思維開始擺脫具體動作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯,感知的局限性和非守恒性。2歲的本杰明和4歲的雅各布與父親一起驅(qū)車經(jīng)過乳牛場,她們驚奇地看著奶牛。父親問道:”農(nóng)場主為什么養(yǎng)牛?”本杰明說:”為了讓我看她們?！薄辈皇堑?”年長而聰明的哥哥說,”農(nóng)場主喜歡和它們玩耍?！敝饕删?表象符號能力;語言符號能力;獲得類別思維和找出關(guān)系能力。具體運算階段(7–12歲)(初步邏輯思維)主要特點:兒童已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性,能進(jìn)行簡單的邏輯推理,克服了思維的自我中心性,但思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗,缺乏抽象性。主要成就:守恒概念的獲得;可逆性;去自我中心化;分類和序列;類包含。形式運算階段(11、12歲以后)(抽象邏輯思維)主要特點:最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束,能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來,思維具有抽象性。能夠提出假設(shè)和檢驗假設(shè),能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動。多命題多形式的進(jìn)行。主要成就:假設(shè)—演繹推理能力;歸納推理能力;能考慮復(fù)雜推理和問題解決中的可能性選擇。2)認(rèn)知發(fā)展觀(維果茨基)(P30)心理的發(fā)展是個體從出生到成年,在環(huán)境與教育的影響下,由低級心理機(jī)能逐漸向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。維果茨基認(rèn)為,兒童認(rèn)知能力的發(fā)展有兩種水平:一是實際發(fā)展水平,二是潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過自己努力和她人幫助,可從現(xiàn)有水平達(dá)到較高水平?！弊罱l(fā)展區(qū)”:學(xué)生認(rèn)知發(fā)展真實水平與潛在水平之間差距。是學(xué)生發(fā)展?jié)摿Υ笮〉臉?biāo)志,是學(xué)生可接受教育程度的標(biāo)志。說明兒童發(fā)展的可能性。3)皮亞杰與維果斯基的比較:皮亞杰——發(fā)展先于教學(xué),教學(xué)要適應(yīng)發(fā)展。教育從屬于發(fā)展,認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定教學(xué)內(nèi)容、步驟與方法。維果斯基——教學(xué)先于發(fā)展,教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展。4)認(rèn)知發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用(現(xiàn)實意義):教學(xué)支架:學(xué)生試圖解決超出她們當(dāng)前認(rèn)知水平的問題時,教師所給予的支持與指導(dǎo)。支架式教學(xué):一種幫助學(xué)生順利經(jīng)過最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)模式。著眼最近發(fā)展區(qū),把學(xué)生的潛在水平變成現(xiàn)實水平,為學(xué)生提供發(fā)展的可能。教學(xué)內(nèi)容和方法不但要考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平,也要根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)向?qū)W生提出更高的發(fā)展要求,促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)工作要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平,遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行,教學(xué)內(nèi)容和方法適合學(xué)生心理發(fā)展特點;教學(xué)工作要促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,不能被動適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。皮亞杰認(rèn)為:教育最高目標(biāo)是具有邏輯推理能力和掌握復(fù)雜抽象概念能力,教學(xué)最要緊的刺激學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)表明了這種可能性,教師使教學(xué)針對適當(dāng)?shù)碾y度水平與學(xué)生的能力、知識水平,形成積極的不匹配狀態(tài),學(xué)生就能勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。9.大學(xué)生的思維特點及應(yīng)用:1)大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點:處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段;在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時,創(chuàng)造性思維也在顯著發(fā)展;在思維能力高度發(fā)展的同時,形成了對思維的元認(rèn)知。思維品質(zhì)具有廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性、獨立性、批判性;反省思維能努力初步具備。2)應(yīng)用:根據(jù)大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點,高校教師要不斷改革教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法,增大信息量,并著重培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和創(chuàng)造思維能力,知道學(xué)生有效學(xué)習(xí),促進(jìn)知識的領(lǐng)會、保持和應(yīng)用。培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力主要從教學(xué)內(nèi)容、步驟、方法,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科研選題,學(xué)會從事科研步驟和方法。另外,高校還要組織學(xué)生的科研實踐活動,是每個學(xué)生都有參加科研活動的機(jī)會并獲得成績。10.大學(xué)生的智力差異與因材施教1)智力:是處理抽象概念和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件,一般的認(rèn)知能力,包括觀察力、注意力、記憶力、思維力,其核心成分是思維能力。是處理抽象概念和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。比奈——西蒙量表是最早出現(xiàn)的智力測量表。法國心理學(xué)家比內(nèi)創(chuàng)立的比內(nèi)智力量表。(P34)2)IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績有中等程度相關(guān)。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素,但智力并不是影響學(xué)習(xí)的唯一因素(意志品質(zhì)、原有的知識儲備、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)動機(jī)水平、學(xué)生集體與教師等對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有重大影響)。智力和學(xué)習(xí)成績正相關(guān)。智力和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的相關(guān)系數(shù)隨年齡增大逐漸降低趨勢。大學(xué)階段是人生智力發(fā)展的最佳時期,是學(xué)習(xí)知識技能的黃金時期。3)男女兩性的智力總體上講是平衡的;男女兩性在智力上各有不同的優(yōu)勢領(lǐng)域;男女兩性的智力差異有年齡傾向性;從智商分?jǐn)?shù)的性別分布看,男性智力的變異大于女性(即在智力分布的兩端,男性均多于女性)。人類智力水平呈常態(tài)分布倒U分布。85-110中等;140超;70低。4)據(jù)智力因材施教:改革教學(xué)組織形式,適應(yīng)學(xué)生的智力差異,采取分校、分班、班內(nèi)分組及跳留級的形式;改革教學(xué)方式,適應(yīng)學(xué)生智力差異,教學(xué)形式多種多樣。其中掌握學(xué)習(xí)材料,個別指導(dǎo)。個性化的教學(xué)系統(tǒng)就是適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中的代表性的教學(xué)方式。11．主要智力理論:1)三元智力理論:由美國心理學(xué)家斯滕伯格提出的智力理論,它包括情境亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論三個有機(jī)組成部分,而成分結(jié)構(gòu)有元成分、操作成分和知識獲得成分等三個層次。分析、創(chuàng)造、時間能力(P35)2)多元智力理論:由美國心理學(xué)家加德納提出,認(rèn)為智力由語言能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我認(rèn)識智力等相對獨立的七種智力組成。每種智力都有其獨特的解決問題的方法,在每個人身上的組合方式不同。(P37)智力是遺傳和環(huán)境相互作用的結(jié)果,智力三方面:神經(jīng)(能量)、經(jīng)驗(內(nèi)容)、反省(技巧)。12.社會性發(fā)展主要理論:1)社會性發(fā)展(人格發(fā)展):包括情感、意志、性格、自我意識、人生觀、世界觀的發(fā)展。2)社會性發(fā)展理論影響最大的是埃里克森的心理社會發(fā)展理論(新精神分析學(xué)派的代表人物)。人格的發(fā)展受社會文化背景的影響和制約。3)埃里克森的人格發(fā)展理論:(1)基本觀點:人格的發(fā)展是一個連續(xù)的、漸進(jìn)的過程;每一階段有一個主要沖突(社會心理危機(jī));每個階段發(fā)展的順序不變,其沖突是先天預(yù)定的,是生物成熟的表現(xiàn);人格發(fā)展處于積極和消極兩端之間,不存在發(fā)展不發(fā)展的問題,而是發(fā)展的方向問題。(二維發(fā)展觀)。她認(rèn)為,既要考慮生物因素在兒童心理發(fā)展中的作用,同時也要強(qiáng)調(diào)文化和社會因素在兒童心理發(fā)展中的作用。(2)人格發(fā)展分為八個階段:階段 年齡對立品質(zhì)體現(xiàn)價值一嬰兒前期(學(xué)習(xí)信任階段)0-2歲信任感對不信任感體現(xiàn)希望實現(xiàn)滿足生理需要二嬰兒后期(自主者階段)2-4歲自主感對羞怯、懷疑感體現(xiàn)意志實現(xiàn)三幼兒期(發(fā)展主動性階段)4-7歲主動感對內(nèi)疚感體現(xiàn)目標(biāo)實現(xiàn)(游戲)四童年期(變得勤奮階段)7-12歲勤奮感對自卑感體現(xiàn)能力實現(xiàn)五青少年期(建立自我同一性階段)12-18歲自我同一性對角色混亂體現(xiàn)忠誠實現(xiàn)六成年早期(承擔(dān)社會義務(wù)階段)18-25歲親密感對孤獨感體現(xiàn)愛情的實現(xiàn)七顯示充沛感階段(成年中期)25-50歲繁衍感對停滯感體驗關(guān)懷的實現(xiàn)興趣擴(kuò)展下代八完善階段(成年后期)老年期完善感對失望感體驗智慧的實現(xiàn)(3)埃里克森的人格發(fā)展理論對教育的啟示:人格的發(fā)展是自我與社會文化相互作用的產(chǎn)物,各個階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此,在人格發(fā)展的問題上,不但要重視自我教育的作用,而且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會對個體的教育作用。人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù),教育必須針對不同年齡階段的人格發(fā)展特點,引導(dǎo)個體向著對立發(fā)展過程的積極方向發(fā)展。人格的發(fā)展雖然在各個階段上具有不同的特點,但從總體上看,各個階段的人格發(fā)展是一個完整的連續(xù)作用過程。自我同一性:是個體對自己的身體相貌、智力性格、自己以往狀況和現(xiàn)狀、環(huán)境、未來職業(yè)等方面統(tǒng)合起來認(rèn)識,從而做出整合判斷。4)弗洛伊德關(guān)于人格的構(gòu)成:本我:本能、無意識的愿望,服從快樂原則,表現(xiàn)生物的我;自我:意識和理智,服從現(xiàn)實原則,表現(xiàn)現(xiàn)實的我;超我:良心和道德理想,服從至善原則,表現(xiàn)道德的我。13.大學(xué)生情感發(fā)展的特點與教育:1)特點:①情緒興奮性高,感染性強(qiáng);②情感的豐富性與復(fù)雜性;③情緒的穩(wěn)定性與波動性;④情緒的文飾性;⑤社會性情感占大學(xué)生情感內(nèi)容的主導(dǎo)地位。2)教育:培養(yǎng)大學(xué)生的高尚情操,提高認(rèn)識能力,幫助她們用理智克服沖動;重視情感因素,增進(jìn)教育活動中的科學(xué)性和藝術(shù)性,優(yōu)化教育效果;關(guān)心每一個學(xué)生,保護(hù)每一個學(xué)生;施愛與細(xì)微之處,于意料之外,批評之時;對學(xué)生動之以情,做到教書育人;幫助學(xué)生控制情緒(宣泄、轉(zhuǎn)移、放松),使之情感健康發(fā)展。(P40-42)14.大學(xué)生的自我意識發(fā)展與教育:1)自我意識:作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系,特別是任我關(guān)系的意識。人格的自我調(diào)控系統(tǒng),是個性的核心部分。個性心理發(fā)展的核心,是人的意識發(fā)展的最高階段;為人所特有,衡量個性成熟水平標(biāo)志,也是推動個性發(fā)展的內(nèi)因。2)自我意識的特征:分離感:與客體的分離;與她人的分離。同一感:一個人是長期地持續(xù)存在的,不隨環(huán)境及自身的變化而否認(rèn)自己是同一個人。個體的社會化與個性化的統(tǒng)一。3)自我意識的結(jié)構(gòu):包括三個層次:對自己及其狀態(tài)的認(rèn)識;對自己肢體活動狀態(tài)的認(rèn)識;對自己思維、情感、意志等心理活動的認(rèn)識。從內(nèi)容上:生理自我(物質(zhì)自我);社會自我;心理自我(精神自我)。從形式上:多維度多層次的心理系統(tǒng),自我意識包括知、情、意三個方面,即自我認(rèn)知(自我感覺、自我觀察、自我分析、自我反思→自我概念→自我評價;我是一個什么樣的人?)、自我體驗(自尊是核心;我是否滿意自己?能否悅納自己?)和自我調(diào)節(jié)(自我控制;我怎樣使自己成為理想的那種人?)。4)美國心理學(xué)家詹姆斯把自我分為主體我(I)和客體我(Me),自我意識就是主體我對客體我的意識。大學(xué)時期是自我意識發(fā)展的關(guān)鍵時期,是自我意識迅速發(fā)展并成熟的時期。(P42-43)5)大學(xué)生自我意識發(fā)展的特點及教育:(1)總趨勢:①中國大學(xué)生自我意識的總體發(fā)展水平較高,大多數(shù)大學(xué)生的自我評價與別人對她的評價是比較一致的;她們的自我認(rèn)識、自我體驗和自我調(diào)控是基本協(xié)調(diào)統(tǒng)一、同步發(fā)展的,大學(xué)生的自我意識已經(jīng)成為一個有機(jī)整體。②大學(xué)三年級是自我意識發(fā)展的”轉(zhuǎn)折期”,表現(xiàn)為自我意識、自我調(diào)控發(fā)展較低、自我體驗最為強(qiáng)烈。③大學(xué)生的自我意識具有較明顯的時代特點。自我認(rèn)識方面:①自我認(rèn)識更具主動性和自覺性。②自我評價能力在增強(qiáng),但仍有片面性。③自我概念有了明顯的變化,更具有豐富性、完整性、概括性和穩(wěn)定性。自我體驗方面:①自我體驗具有豐富性和波動性。②自我體驗具有敏感性和情境性。②自尊感和自卑感相互交織。。自我調(diào)控方面:①自我設(shè)計、自我完善的愿望強(qiáng)烈。(2)強(qiáng)烈的獨立意識和反抗傾向。(2)教育:=1\*GB3①注意意志的培養(yǎng),以知促意,提高意志品質(zhì)中的自覺性,以情促意,增強(qiáng)意志力量。=2\*GB3②創(chuàng)設(shè)各種情境磨練意志(如挫折教育、大學(xué)生軍訓(xùn)活動);=3\*GB3③嚴(yán)格的紀(jì)律和管理制度,規(guī)范她們意志行動,保證其行為的正確發(fā)展方向,執(zhí)行中嚴(yán)格要求認(rèn)真檢查,及時強(qiáng)化,促進(jìn)其意志品質(zhì)的發(fā)展。6)大學(xué)生的自我教育:自我教育是大學(xué)生按客觀要求對客體我實施的教育,是自我意識的最高體現(xiàn),實現(xiàn)自我價值的重要途徑。實質(zhì)是現(xiàn)實的我與理想的我的積極統(tǒng)一。經(jīng)過外部手段促進(jìn)大學(xué)生的自我教育。引導(dǎo)正確認(rèn)識自我:①經(jīng)過對她人的認(rèn)識來識自我。②經(jīng)過分析她人對自己的評價來認(rèn)識自我。③經(jīng)過與她人的比較來認(rèn)識自我。④經(jīng)過自我比較來認(rèn)識自我。=5\*GB3⑤經(jīng)過自己的活動表現(xiàn)和成果來認(rèn)識自我。⑥經(jīng)過自我反思和自我批評來認(rèn)識自我。引導(dǎo)大學(xué)生不斷開發(fā)自我:教師幫助大學(xué)生發(fā)掘自己的潛能和長處,發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造優(yōu)勢,創(chuàng)設(shè)顯示自己優(yōu)勢的機(jī)會;指導(dǎo)她們開發(fā)自我時對自己有辯證的發(fā)展的認(rèn)識;引導(dǎo)大學(xué)生積極接納自我:①引導(dǎo)她們積極地評價自己,促使她們產(chǎn)生自尊感,克服自卑感。②要教育大學(xué)生正確對待挫折和失敗,樹立不達(dá)目的決不罷休的信心。引導(dǎo)學(xué)生努力完善自我:①確立正確的理想自我。⑦努力提高現(xiàn)實的自我。7)促進(jìn)心理的健康發(fā)展有組織、有計劃地開展大學(xué)生心理健康問題的研究,對大學(xué)生心理健康問題做恰如其分的分析,采取有效措施提高大學(xué)生心理健康水平。向?qū)W生廣泛傳播心理衛(wèi)生知識,幫助她們建立起維護(hù)個人心理健康的自覺意識,學(xué)會保持健康的情緒、建立良好的人際關(guān)系、學(xué)會自娛等等。建立完善的心理咨詢機(jī)構(gòu),將宣講與咨詢緊密結(jié)合起來。為有問題的學(xué)生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo),以幫助她們解決在入學(xué)適應(yīng)、學(xué)習(xí)、社會適應(yīng)、戀愛與性心理衛(wèi)生、擇業(yè)與求職以及生活等方面的心理問題,使之能更好地適應(yīng)環(huán)境,保持心理健康。15、美國心理學(xué)家吉爾福特把發(fā)散性思維作為創(chuàng)造性思維的標(biāo)志,發(fā)散性思維具有流暢性、變通性和獨特性三個基本特性。(P32)第三章學(xué)習(xí)理論16、學(xué)習(xí):1)定義:是由經(jīng)驗或練習(xí)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的較為持久的變化。(P51)2)理解:學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標(biāo)志是變化的發(fā)生;學(xué)習(xí)發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習(xí),不是學(xué)習(xí)以外的因素引起的變化,如青少年的嗓音,疲勞、藥物、疾病、傷害引起;學(xué)習(xí)所引起的變化是比較持久的。理解學(xué)習(xí)定義中的幾個關(guān)鍵要點:第一,凡是學(xué)習(xí)主體身上必須產(chǎn)生某種變化,我們才能作出學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生的推論。也就是說,僅有練習(xí)不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)。例如:行為改變,學(xué)會了騎自行車。行為潛能的改變:學(xué)習(xí)生詞,雖然沒學(xué)會,但下次學(xué)起來更容易。第二,學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的變化是能相對持久保持的。學(xué)習(xí)現(xiàn)象:學(xué)會了游泳,即使一段時間不游,也不會忘記。非學(xué)習(xí)現(xiàn)象:麻醉使人意識發(fā)生變化,做出怪異行為,這不是學(xué)習(xí)。另外,敏感化和習(xí)慣化如果作用短暫,也不是學(xué)習(xí)。敏感化:地震后,對一些正常的震動現(xiàn)象敏感。習(xí)慣化:對空調(diào)房間的噪音,過一段時間,就不再去注意。這兩種反應(yīng),當(dāng)刺激不再存在時很快就會消失,因此不是學(xué)習(xí)。第三,學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致;學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化要與成長或成熟導(dǎo)致的變化分開。主體的變化是由她與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的,即后天習(xí)得的,排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。行為變化有時也可能是成熟、適應(yīng)、疲勞或疾病引起的,這些現(xiàn)象不是學(xué)習(xí)。如從黑暗的電影院出來,眼睛對刺激的感受性降低;運動員在長跑中,由于疲勞速度越來越慢。第四,學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不具備價值意義,學(xué)習(xí)不等于進(jìn)步。由壞變好固然是學(xué)習(xí),由好變壞也是學(xué)習(xí)。第五,學(xué)習(xí)行為變化的過程,而非僅指學(xué)習(xí)后所表現(xiàn)出來的結(jié)果。要判定學(xué)習(xí)是否發(fā)生以及學(xué)習(xí)的性質(zhì),關(guān)鍵要經(jīng)過學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的結(jié)合,分析是否產(chǎn)生了變化,以及這種變化因何而生。3)人類學(xué)習(xí)的特點:社會性(間接性)間接經(jīng)驗;以語言為中介;有目的的、自覺地的積極主動的學(xué)習(xí)。4)大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點:學(xué)習(xí)內(nèi)容得專業(yè)化程度高,職業(yè)定向性強(qiáng);具有更大的主觀能動性;自學(xué)方式占重要地位,課余學(xué)習(xí)的比重加大;學(xué)習(xí)途徑多樣性。5)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類及指導(dǎo)意義:研究學(xué)習(xí)分類的目的意義基本觀點是:人類的學(xué)習(xí)有不同類型,不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件也不同,必須根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)過程和教學(xué)方法的設(shè)計以及教學(xué)結(jié)果的評價。(1)加涅(認(rèn)知)是研究學(xué)習(xí)分類的最突出代表。其根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分為5類:言語信息:陳述用語言文字表示的知識的能力。關(guān)于是什么的知識;智慧技能:運用符號對外辦事的能力,能運用語言和數(shù)字兩種基本的事物符號處理外界的信息。關(guān)于怎么辦的能力;按照學(xué)習(xí)水平和包含的心理運算的復(fù)雜程度分:辨別—概念—規(guī)則—高級規(guī)則(問題解決)。認(rèn)知策略:運用符號對內(nèi)調(diào)控的能力,即個體用來指導(dǎo)自己的注意、知覺、學(xué)習(xí)、記憶、思維等內(nèi)部認(rèn)知過程的能力。既是學(xué)習(xí)的條件,又是學(xué)習(xí)的結(jié)果;(特殊的智慧技能)動作技能:習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力,。態(tài)度/品行:習(xí)得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性。愿不愿。其中前三種為認(rèn)知領(lǐng)域(知識、技能、策略)、技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。(布盧姆學(xué)習(xí)分類)布盧姆的分類:⑴認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑵運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑶情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)(2)現(xiàn)實意義:教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí);注重情感態(tài)度的培養(yǎng)。學(xué)校開設(shè)的各門學(xué)科都有各自的教學(xué)目標(biāo),但都包含在5中結(jié)果之中。每門學(xué)科都按照5種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。為推進(jìn)現(xiàn)代心理學(xué)與學(xué)校教育實踐相結(jié)合的偉大事業(yè)作出了杰出的貢獻(xiàn);是當(dāng)代心理學(xué)與學(xué)校教學(xué)結(jié)合的典范。6)奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類:(有意義的接收學(xué)習(xí))(1)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分:接收學(xué)習(xí):學(xué)生經(jīng)過教師的課堂講授接收現(xiàn)成的結(jié)論。將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗,所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式經(jīng)過傳授者傳授的,無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。特征:學(xué)習(xí)內(nèi)容(抽象的概念、命題、規(guī)則)以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生,學(xué)生將材料(別人的經(jīng)驗)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗。課堂中更多的使用接受學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí):在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下,個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。特征:學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒直接呈現(xiàn)只呈現(xiàn)線索或例證。(2)學(xué)習(xí)材料和原有知識的關(guān)系分:有意義的學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗來對新材料的學(xué)習(xí),理解新信息。三種形式:表征學(xué)習(xí)(代表性學(xué)習(xí))、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。條件:學(xué)習(xí)材料有邏輯意義;學(xué)習(xí)者具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極向心;學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ);學(xué)習(xí)者積極主動使新舊知識發(fā)生相互作用。機(jī)械學(xué)習(xí):在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下,靠死記硬背來進(jìn)行的學(xué)習(xí)。新舊知識沒有觀念聯(lián)系。7)中國的分類:⑴知識的學(xué)習(xí)⑵智力技能的學(xué)習(xí)⑶動作技能的學(xué)習(xí)⑷社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)17.學(xué)習(xí)理論1)學(xué)習(xí)理論的分類:行為主義的學(xué)習(xí)理論(教育心理學(xué)之父桑代克的聯(lián)結(jié)說;斯金納的操作-操作性行為條件反射學(xué)說;班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論;巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論-應(yīng)答性的行為先行刺激引起的反應(yīng))哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗主義。認(rèn)為經(jīng)驗,特別是感性經(jīng)驗是知識的唯一來源。共同點:1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)(形成反應(yīng)、習(xí)慣);2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接的,不存在觀念、意識的中介;3.重視對學(xué)習(xí)的外部條件與過程的研究,忽視內(nèi)部過程與條件。認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論(苛勒提出的的格式塔學(xué)習(xí)理論[格式塔的頓悟說]—認(rèn)知理論的先驅(qū);托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論;布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論,奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論[有意義接受學(xué)習(xí)理論],加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論;皮亞杰、布魯納和維果斯基的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論)哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義。認(rèn)為理性是知識的最初來源,感覺提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋,才有意義。共同點:1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖(心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系);2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的,以觀念、意識為中介;3.重視對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究,重視人的主觀能動性。人本主義學(xué)習(xí)理論其哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)象論。現(xiàn)象:宇宙間事物變化跡象中被我們所認(rèn)知者?，F(xiàn)象與物自身對舉。物自身是客觀的,現(xiàn)象是主觀的?，F(xiàn)象論:(1)認(rèn)為人類一切知識只限于存在的現(xiàn)象,而物自身是不可知的(客觀現(xiàn)象論);(2)認(rèn)為人所知者都是事物的現(xiàn)象,否認(rèn)物自身的存在(主觀現(xiàn)象論)現(xiàn)象心理學(xué):采取現(xiàn)象學(xué)的觀點,研究人對環(huán)境事物的主觀經(jīng)驗。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點,人的行為是由她對外部世界的知覺決定的,而不是由外部世界決定的。人們生活在自己知覺的主觀世界之中。這種主觀世界(現(xiàn)象世界,現(xiàn)象場)是一種現(xiàn)象的實在,而不是物質(zhì)的實在。主要觀點:1.強(qiáng)調(diào)人是學(xué)習(xí)活動的主體,必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價值觀,必須理解學(xué)習(xí)者知覺的世界;2.學(xué)習(xí)對于兒童是一種自然的、正常的過程,人類有一種學(xué)習(xí)和發(fā)展自己潛能的天然傾向,要相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己、發(fā)展自我潛能;3.強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí),當(dāng)學(xué)習(xí)材料對于一個人具有個人意義、能被她理解,符合其目的時,學(xué)習(xí)效果最好故要重視學(xué)生對信息的個人化;4.學(xué)習(xí)者認(rèn)真參與學(xué)習(xí)過程,能夠促進(jìn)學(xué)習(xí);5.學(xué)習(xí)者整個身心投入的自發(fā)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)效果最好,在無威脅情境中學(xué)生能更好地學(xué)習(xí);6.最有用的學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí);7.強(qiáng)調(diào)對完整的人的教育,而不是發(fā)展人的某一側(cè)面。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的情感因素、動機(jī)因素、人際關(guān)系等。2)試誤說(聯(lián)結(jié)說):觀點:倡導(dǎo)者是桑代克(餓貓實驗),認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是刺激情境與反應(yīng)行為之間的聯(lián)結(jié),即S—R的聯(lián)結(jié),聯(lián)結(jié)是經(jīng)過不斷嘗試與減少錯誤的過程而建立的;學(xué)習(xí)過程中行為的后果是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)的三大定律:效果律(獲得結(jié)果滿意增強(qiáng)聯(lián)結(jié))、練習(xí)律(運用練習(xí),增強(qiáng)聯(lián)結(jié))、準(zhǔn)備律(聯(lián)結(jié)前處于準(zhǔn)備態(tài),學(xué)習(xí)效果更有效)。第一個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,以實驗(餓貓實驗)和事實為依據(jù)學(xué)習(xí)律對了解學(xué)習(xí)進(jìn)程有意義;反應(yīng)了學(xué)習(xí)活動的部分實際;輕視意識與主觀能動性;有生物化的傾向;低估了學(xué)習(xí)的作用(P59)現(xiàn)實意義:行為矯正、程序教學(xué)、生物反饋。3)斯金納的操作條件反射學(xué)說:(老鼠壓杠桿)(1)操作性強(qiáng)化的類型:獎賞、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。(2)觀點:個體行為分為:應(yīng)答性行為(經(jīng)典條件反射)和操作性行為(操作性發(fā)射)(3)強(qiáng)化原理:對強(qiáng)化的控制就是控制人的行為。其斯金納理論最重要的部分和基礎(chǔ)。強(qiáng)化:增強(qiáng)同類反應(yīng)發(fā)生的過程與手段。強(qiáng)化物:增強(qiáng)同類反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。正強(qiáng)化(積極強(qiáng)化):經(jīng)過呈現(xiàn)某種刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率。一種行為反應(yīng)發(fā)生之時或之后呈現(xiàn)一個愉快的刺激;負(fù)強(qiáng)化(消極強(qiáng)化):經(jīng)過中止某種刺激(討厭的、不愉快的)增強(qiáng)反應(yīng)概率。一種行為反應(yīng)發(fā)生之時或之后消除一個不愉快的刺激;懲罰:呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率,叫懲罰。一級強(qiáng)化:滿足人和動物的基本生理需要,能直接起強(qiáng)化作用。二級強(qiáng)化:指任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化重復(fù)聯(lián)合,它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。(3)強(qiáng)化程式:強(qiáng)化的時間和頻率安排。連續(xù)(即時)強(qiáng)化—新反應(yīng)最有效,行為消退快;間隔(延緩)強(qiáng)化—高反應(yīng)率、低消退率:定時強(qiáng)化(臨時抱負(fù)腳);定比強(qiáng)化(穩(wěn)定的反應(yīng)率);變比強(qiáng)化(維持反應(yīng)的穩(wěn)定性和頻率最有效)(4)強(qiáng)化原理的實際意義:①遵循普雷馬克原理,用高頻的活動作為低頻的活動的強(qiáng)化物,即用學(xué)生喜愛的活動強(qiáng)化學(xué)生去參與不喜愛的活動。②要針對不同學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物,強(qiáng)化物的選用要因人而異,因年齡特征而異。③教師在進(jìn)行新知識教學(xué)時,要及時強(qiáng)化,因為后果緊跟行為比后果延緩要有效得多,而隨著學(xué)習(xí)的深入,可轉(zhuǎn)為間隔強(qiáng)化。最佳訓(xùn)練組合可能是:最初用連續(xù)強(qiáng)化,然后用定時強(qiáng)化,最后用變比強(qiáng)化。使行為和后果之間的聯(lián)系更明確,增強(qiáng)反饋的信息的價值;強(qiáng)化要保證朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo),不要堅持一開始就做到完善;不要強(qiáng)化不希望的行為。(5)程序教學(xué)(P63):=1\*GB3①源于斯金納的操作條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計的教學(xué)模式,并以此設(shè)計了教學(xué)機(jī)器。=2\*GB3②做法:程序教學(xué)是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元,并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列,構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子,讓學(xué)生循序漸進(jìn)、依次地進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中,學(xué)生盡量做出正確反映,教師在學(xué)生回答一個反映后立即反饋,出示正確答案——個別化的學(xué)習(xí)方式。=3\*GB3③程序教學(xué)的基本原則:①明確說明學(xué)習(xí)目的;②小步子的邏輯系列;③學(xué)習(xí)者主動地作出反應(yīng);④信息的及時反饋;⑤低的錯誤率;⑥按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序。=4\*GB3④程序教學(xué)能夠使用程序課本也可用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行。程序教學(xué)與計算機(jī)的結(jié)合,產(chǎn)生了CAI。(6)簡評:只關(guān)注外顯行為,避免涉及集體的內(nèi)部狀態(tài),動物化傾向、極端實證主義傾向。為教育技術(shù)成為一門獨立學(xué)科奠定基礎(chǔ)。4)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論(P64):(1)觀點:大部分的行為是經(jīng)過對榜樣的模仿而習(xí)得的。這一過程即是觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。提出了”替代強(qiáng)化”的概念,即學(xué)習(xí)者因看到榜樣受強(qiáng)化而間接地受到強(qiáng)化;三元交互決定論——人的內(nèi)部因素、行為和環(huán)境影響三個因素間連續(xù)不斷的交互影響;觀察學(xué)習(xí)不同于機(jī)械模仿。人的行為大都是在沒有即時的外部強(qiáng)化的條件下進(jìn)行的。自我強(qiáng)化是人的能動性的特征。(2)觀察學(xué)習(xí):(由班杜拉提出,又叫模仿學(xué)習(xí)、替代性學(xué)習(xí)、間接學(xué)習(xí))是指觀察別人的行為方式及其行為后果(受獎或受罰),并在某種情境中作出或避免作出與之相似的行為方式。替代強(qiáng)化:經(jīng)過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。(3)觀察學(xué)習(xí)的四個階段:注意過程、保持過程、動作復(fù)現(xiàn)過程和動機(jī)過程。(4)指導(dǎo)意義:能解釋社會性行為的學(xué)習(xí),社會行為能夠經(jīng)過后天的學(xué)習(xí)形成和改變,環(huán)境、教育、榜樣在人的社會行為、道德品質(zhì)的形成中起很大作用;教育者言行一致;適當(dāng)利用獎懲和替代強(qiáng)化對教育實踐有指導(dǎo)意義。5)苛勒的頓悟說觀點:A學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形,而非形成S-R聯(lián)結(jié)。B學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程。C刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的,而是以意識、觀念為中介。學(xué)習(xí)不是聯(lián)結(jié),而是頭腦中對知覺的重新組織,構(gòu)成一個完形,其過程是突然頓悟。由于對情境中的關(guān)系的理解而突然解決問題的過程。學(xué)習(xí)是經(jīng)過頓悟過程實現(xiàn)的;情境中所有刺激是一個整體,學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造一種完形。把完形作用歸于腦的先驗本能,缺乏說服力。6)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論:(1)觀點:學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識,而是主動地獲取知識,并經(jīng)過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)其知識體系。學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法,她認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一,讓學(xué)生獨立思考,改組材料,自己發(fā)現(xiàn)知識,掌握原理原則。(強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論在教學(xué)上應(yīng)用);認(rèn)知結(jié)構(gòu)式學(xué)習(xí)和理解知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。(2)認(rèn)知結(jié)構(gòu):由人的過去對外界物質(zhì)進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗組成的觀念結(jié)構(gòu),或編碼系統(tǒng)。其主要成分”一套感知類目”。(2)學(xué)習(xí)過程包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。(3)學(xué)科基本結(jié)構(gòu):指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。掌握了學(xué)科的結(jié)構(gòu),就會把學(xué)科看成一個相互聯(lián)系的整體。布魯納把作為設(shè)計課程和編寫教材的中心地位。(4)教學(xué)意義:學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容,記憶學(xué)科知識,能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移,提高學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)學(xué)生的智力和創(chuàng)造了的發(fā)展。因此,老師在教學(xué)中不應(yīng)使學(xué)生處于被動接受知識狀態(tài),應(yīng)讓學(xué)生成為一個積極的探究者,教師作用在于幫助學(xué)生形成能獨立探究的情境,促進(jìn)學(xué)生思考并參與知識的獲得的過程。其步驟為:提出學(xué)生感興趣的問題;學(xué)生對問題體驗到不確定性,激發(fā)探究的欲望;提供解決問題的假設(shè);協(xié)助收集和組織資料;組織審查資料,得出結(jié)論;引導(dǎo)學(xué)生分析思維驗證結(jié)論,得到解決問題的方法。(5)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法作用:提高智力;激發(fā)動機(jī);學(xué)會策略和方法;幫助記憶。(6)特點:重視學(xué)生的直覺思維;注重學(xué)習(xí)過程,不注重學(xué)習(xí)的結(jié)果;調(diào)動學(xué)生的積極性主動性;發(fā)展學(xué)生的解決問題的能力與創(chuàng)造力;體驗發(fā)現(xiàn)的喜悅,使外部動力向內(nèi)部動力轉(zhuǎn)化。8)奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論(1)觀點:學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性,是一種有意義接受學(xué)習(xí),有意義的接受學(xué)習(xí)是經(jīng)過同化過程來實現(xiàn)的;有意義學(xué)習(xí)即新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系;接受學(xué)習(xí)是經(jīng)過教師的傳授來接受事物意義的過程,是一種有意義的接受;學(xué)習(xí)的實質(zhì)代表新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。(2)有意義學(xué)習(xí):就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。(三個條件見奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類.p70)(3)知識同化:就是把新觀念納入到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化(重組、修改、擴(kuò)充、深化),形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。(4)認(rèn)知結(jié)構(gòu):學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。(5)上位觀念:認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的觀念是按照網(wǎng)絡(luò)層次結(jié)構(gòu)組成,處于上層的、概括水平高的觀念;(6)下位觀念:認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的觀念是按照網(wǎng)絡(luò)層次結(jié)構(gòu)組成,處于下層的、概括水平不高的觀念。(7)知識同化的分類:下位學(xué)習(xí)(類屬學(xué)習(xí)):是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位,并使之相互聯(lián)系的過程。是最常見的一種同化形式。派生下位學(xué)習(xí):新的學(xué)習(xí)材料僅僅是原先獲得的概念的例子或作為原先獲得的命題的證據(jù)或從已有命題中直接派生出來的。例:”果實”,已有下位”蘋果”、”梨子”,新概念是”花生”,使原有的果實概念本質(zhì)特征不變,外延擴(kuò)大;相關(guān)下位學(xué)習(xí):新的下位觀念不能從舊的上位觀念中派生出來,新概念納入舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)后,使舊的上位觀念得出限制、補(bǔ)充、修飾,新觀念獲得意義。例:”短跑技術(shù)”上位觀念,”起跑技術(shù)”、”起跑后加速技術(shù)”,新概念”重點沖刺技術(shù)”。同化的結(jié)果是使上位觀念本質(zhì)屬性得到補(bǔ)充,加深和完善。上位學(xué)習(xí)(總括學(xué)習(xí)):即經(jīng)過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。例”桌子”、”椅子”等,上位概念”家具”并列結(jié)合學(xué)習(xí):是在新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。(8)組織學(xué)習(xí)的原則和策略:逐漸分化原則、綜合貫通原則、先行組織者策略。(9)教學(xué)現(xiàn)實意義:她對有意義學(xué)習(xí)的過程和條件做了解釋,她對有意義的言語學(xué)習(xí)材料研究,利于揭示人類學(xué)習(xí)本質(zhì)特點;她提倡有意義的接受學(xué)習(xí),她的認(rèn)知同化論揭示了學(xué)習(xí)的機(jī)制,三種同化模式解釋了知識獲得過程與方式,對教師組織教材,安排教學(xué)步驟、選擇教學(xué)方法有指導(dǎo)意義。9)加涅的信息加工學(xué)習(xí)模型:(1)觀點:學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者收集、加工、貯存和提取信息的過程。提出了學(xué)習(xí)的層次,對學(xué)習(xí)的結(jié)果做了分類,學(xué)習(xí)應(yīng)該從低級到高級的層級進(jìn)行,學(xué)習(xí)一個內(nèi)容前,先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性的前提性的內(nèi)容。(2)學(xué)習(xí)過程的8個階段:動機(jī)階段(誘因動機(jī)、操作動機(jī)、成就動機(jī))、領(lǐng)會階段、習(xí)得階段、會議階段、概括階段、操作階段、反饋階段。P7410)維果斯基的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論:(1)建構(gòu)主義:是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展,是指學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后,朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。(2)主要觀點:知識和意義不獨立存在,由人構(gòu)建,對事物的理解不是簡單由事物本身決定,而是由人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)構(gòu)建的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。知識觀—知識的動態(tài)性;學(xué)生觀—學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性;學(xué)習(xí)觀—學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。學(xué)習(xí)是主動構(gòu)建的過程。P75第四章學(xué)習(xí)動機(jī)18．動機(jī):1)動機(jī):是指引起和維持個體進(jìn)行活動,并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。用來學(xué)明個體為什么要從事某種活動,不是用來說明某種活動是什么或怎樣進(jìn)行的。它一般有三種功能:激活功能,指向功能,強(qiáng)化功能。(1)理解:一種內(nèi)在心理歷程,中介變量(一種心理活動、意識活動);人們行動的直接原因(個體行為差異和不同情境中的行為差異);總指向一定的目標(biāo)。(2)動機(jī)的產(chǎn)生:受內(nèi)外兩種因素共同影響。內(nèi)部條件(需要)與動機(jī)的關(guān)系(P78-79):需要是動機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)部條件。動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,但有了某種需要,并不一定就形成動機(jī)。外部條件:誘因誘因:是指能夠激起有機(jī)體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。正誘因:指人們試圖得到的目標(biāo)或刺激情境,驅(qū)使個體采取行動。負(fù)誘因:指人們試圖逃避的目標(biāo)或刺激情境,使個體避而遠(yuǎn)之。內(nèi)外條件的關(guān)系:兩者緊密聯(lián)系,相互轉(zhuǎn)化,相互作用;外部獎勵不能亂用,否則可能產(chǎn)生外部獎勵的隱蔽性代價;實際中二者交替使用。人們的行為取決于兩者的相互作用。2)學(xué)習(xí)動機(jī):(1)學(xué)習(xí)動機(jī):指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。(2)分類:內(nèi)部動機(jī):學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動本身的興趣索引起的動機(jī)。典型形式:好奇心、求知欲影響:比較持久,能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性,年齡大的學(xué)生需建立內(nèi)部動機(jī)外部動力:由外部誘因所引起的動機(jī)。典型形式:賞罰影響:短暫性、速效性、被動性,對低年級的學(xué)生很有效。(3)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系:學(xué)習(xí)動機(jī)不是學(xué)習(xí)的必要條件,有些學(xué)習(xí)可能在沒有動機(jī)的情況下發(fā)生;學(xué)習(xí)動機(jī)也不是學(xué)習(xí)的充分條件,只是影響學(xué)習(xí)的一個因素,還受知識經(jīng)驗、智力水平、學(xué)習(xí)方法影響;它對學(xué)習(xí)的影響還須經(jīng)過許多中介因素;對于長期的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí),學(xué)習(xí)動機(jī)是絕對必要的;學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)之間是相輔相成的關(guān)系:學(xué)習(xí)動機(jī)促進(jìn)學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)反過來增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。當(dāng)學(xué)生尚沒表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)呐d趣或動機(jī)前,老師應(yīng)該經(jīng)過有效的教學(xué)方法、生動有趣的語言去吸引學(xué)生的注意,組織教學(xué),讓學(xué)生在生動活潑的形似中學(xué)到知識,當(dāng)她們嘗到了學(xué)習(xí)的甜頭,就會產(chǎn)生興趣和學(xué)習(xí)的動機(jī)。中等強(qiáng)度的動機(jī)水平學(xué)習(xí)效率最高:耶克斯—多德森定律(P83):動機(jī)不足或動機(jī)過分強(qiáng)烈,都會使作業(yè)成績下降;最佳的動機(jī)強(qiáng)度與作業(yè)難度有關(guān)。對于簡單的作業(yè),要取得最佳的成績就要求有較強(qiáng)的動機(jī);對于難度適中的作業(yè),取得最佳成績要求有中等強(qiáng)度的動機(jī);而對于很難的作業(yè),要取得最佳的成績則要求有較低強(qiáng)度的動機(jī)。動機(jī)對行為效果的影響還與個體行為的質(zhì)量有關(guān),動機(jī)強(qiáng)度與活動效率之間的關(guān)系不是線性關(guān)系,是倒U關(guān)系。3)學(xué)習(xí)動機(jī)的構(gòu)成(奧蘇伯爾):認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力:即一種要求了解和理解的需要,要求掌握知識的需要,以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。是從好奇心和探索周圍環(huán)境的傾向的基礎(chǔ)上派生出來的,并經(jīng)過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗后天獲得的。(最穩(wěn)定與最重要的動機(jī))目標(biāo):知識增長,能力提高內(nèi)部動力自我提高內(nèi)驅(qū)力:個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。過分強(qiáng)調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力,會助長功利主義傾向。”學(xué)而優(yōu)則仕”。目標(biāo):相應(yīng)地位與自尊外部動力附屬內(nèi)驅(qū)力:一個人為了贏得長者(如家長、教師等等)的贊許或認(rèn)可的一種需要。不是指向?qū)W習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)結(jié)果,而是為了滿足家長和老師的需要,取悅她們而學(xué)習(xí)。外部學(xué)習(xí)動機(jī)。兒童對成人的依附。目標(biāo):成人的贊許和認(rèn)可外部19．學(xué)習(xí)動機(jī)理論1)斯金納的強(qiáng)化動機(jī)理論(行為主義)p72行為主義認(rèn)為,一種操作發(fā)生以后,接著呈現(xiàn)強(qiáng)化刺激,那么這個操作發(fā)生的概率就增加。強(qiáng)化后果對操作行為的增強(qiáng)作用是自動實現(xiàn)的,無需認(rèn)知的中介作用。強(qiáng)化動機(jī)理論:強(qiáng)調(diào)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的外部力量的作用,是學(xué)校運用表揚與獎勵,目標(biāo)與反饋等手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要理論依據(jù).P73其局限性是過分強(qiáng)調(diào)了外部力量,忽視甚至是否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性。2)成就動機(jī)理論(P73)及教育意義:(1)成就動機(jī):是人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認(rèn)為重要的、有價值的事情愿意去做,并努力獲得成功的一種內(nèi)在推動力量。它是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,在大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中,成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。動機(jī)強(qiáng)度由動機(jī)水平、期望、誘因的乘積決定。強(qiáng)調(diào)成就動機(jī)對人的行為的影響,而且也考慮了客觀(例如任務(wù)難度)對人的行為的影響,這對教師為不同的學(xué)生設(shè)置不同的學(xué)習(xí)目標(biāo),讓每個學(xué)生都成功提供了理論依據(jù)。(2)成就動機(jī)影響學(xué)業(yè),還影響社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展。(3)阿特金森觀點:成就動機(jī)由兩種相對獨立的心理因素構(gòu)成:追求成功的傾向(求成型)和害怕失敗的傾向(避敗型);(4)教育意義:在教育實踐中,不同的學(xué)生設(shè)置不同的學(xué)習(xí)目標(biāo):對于力求成功者應(yīng)經(jīng)過給予新穎且有一定難度的任務(wù),安排競爭的情境,嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī)。對于避免失敗者,則要少安排競爭或競爭性不強(qiáng)的情境,如果取得成功,則要及時表揚給予強(qiáng)化,評定分?jǐn)?shù)時要求稍稍放寬些,并盡量避免在公眾場合下指責(zé)其錯誤。3)馬斯洛的自我實現(xiàn)理論(人本主義)(基本需要—生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要;成長需要—認(rèn)知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性,某種程度上是由于低級的需要沒有滿足——老師不重視,家庭破裂,愛的需要得不到滿足,就是因為這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和追求自我實現(xiàn)的主要障礙;大學(xué)生能夠經(jīng)過學(xué)習(xí)使自己的價值,潛能,個性得到充分而完備的發(fā)展和實現(xiàn),因此自我實現(xiàn)是學(xué)習(xí)積極性的重要源泉,同時,她們也能夠因為某種低級需要沒有得到充分滿足而阻礙其學(xué)習(xí)積極性和自我實現(xiàn)。4)維納的成敗歸因理論:(1)成就動機(jī):是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。(2)歸因:人們對自己和她人的行為進(jìn)行分析推論其原因的進(jìn)程。P76(3)習(xí)得性無助:由于一系列的失敗經(jīng)驗而產(chǎn)生無能為力的絕望心境。習(xí)得性無助的影響:積極性下降;認(rèn)知出現(xiàn)故障,情緒失調(diào)。P77(3)維納(社會心理學(xué)家海德在其人際知覺的研究中首先提出成敗歸因)把歸因分為三個維度四因素:①控制點(內(nèi)部歸因和外部歸因);②穩(wěn)定性(穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因);③可控性(可控歸因和不可控歸因)。她還發(fā)現(xiàn),學(xué)生對自己和她人的行為進(jìn)行歸因時,常常把成敗原因主要歸結(jié)為四個因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難度和運氣好壞。(4)維納成敗歸因的應(yīng)用:了解心理與行為的因果關(guān)系;據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測以后的動機(jī);歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識。(5)維納的歸因理論對大學(xué)教育的現(xiàn)實意義:維納認(rèn)為,個體的歸因傾向?qū)⒂绊懫浠顒拥倪x擇、堅持性和動機(jī)強(qiáng)度。把失敗歸結(jié)為不穩(wěn)定的和可控制的(努力程度),那么她在失敗后仍能堅持努力,并相信一定能取得成功,這是一種積極歸因;如果把失敗歸結(jié)為穩(wěn)定的和不可控的原因(能力),不相信自己能改變現(xiàn)狀,就會放棄努力,這是消極的歸因。經(jīng)過訓(xùn)練,能夠讓學(xué)生把學(xué)業(yè)的失敗歸因于努力不夠,這樣她會增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。維納的歸因理論明確地闡述了學(xué)生對自己行為成敗的認(rèn)知和歸因?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)積極性的重要作用,這對我們教會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和正確認(rèn)識失敗,應(yīng)付失敗,不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng),對于培養(yǎng)學(xué)生完整的人格和優(yōu)良的心理品質(zhì),具有重要的意義。成功歸因于努力這一可控因素,她們信心倍增,并預(yù)期會再次成功;成功歸因于運氣這種不可控因素,會有感激之情,希望今后今后碰到好運氣;將失敗歸因以能力這一不可控因素,她們會放棄努力,聽任失敗,失去學(xué)習(xí)的積極性,是學(xué)生陷于失敗-缺乏能力-失落感-表現(xiàn)降低的惡性循環(huán)。能力歸因:成功,信心十足,趾高氣揚;失敗,喪失信心;努力歸因:成功,鼓勵自己繼續(xù)努力,期待每次獲勝;失敗,只要努力,一定會獲得成功;任務(wù)歸因:成功,今后要認(rèn)真學(xué)習(xí),應(yīng)付更加困難任務(wù);失敗,希望寄托于難度小的任務(wù);運氣歸因:成功,僥幸。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認(rèn)知動機(jī)理論。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)(歸因后果),歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機(jī)功能。對行動成敗對行動成敗的歸因如,將競賽失敗歸于能力差后繼行為如,喪失動力、很少參加競賽情感反應(yīng)如,沮喪、灰心對行為結(jié)果的期望如,下次也不能成功5)班杜拉的自我效能感理論p78(1)班杜拉認(rèn)為個人在目標(biāo)追求的過程中面臨一項特殊工作時,對該項特殊工作動機(jī)的強(qiáng)弱,取決于個人對其自我效能的評估。還認(rèn)為:當(dāng)個體確信自己有能力進(jìn)行某一活動時,會產(chǎn)生高的自我效能感。自我效能感高者傾向于選擇挑戰(zhàn)性的任務(wù),遇到困難勇于面對,相信經(jīng)過努力能克服困難,從事活動時情緒飽滿。(2)自我效能感:指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計;效能期待指一個人能成功地執(zhí)行某種能夠產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念。(3)自我效能感的影響因素:個人自身行為的成敗經(jīng)驗(成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣邆€人的自我效能感,多次的失敗會降低自我效能感,影響最大);替代經(jīng)驗(觀察她人的行為而獲得的間接經(jīng)驗會對自我效能感產(chǎn)生重要影響);言語勸說(缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸說對自我效能感的影響不大,在直接經(jīng)驗或替代性經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行勸說的效果會更好。);情緒喚醒:情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個體在面臨某項活動任務(wù)時的心身反應(yīng)、強(qiáng)烈的激動情緒一般會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感;情境條件:不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其它情境更難以適應(yīng)和控制。當(dāng)一個人進(jìn)入陌生而又易引起焦慮的情境中時,其自我效能感水平與強(qiáng)度就會降低。(4)自我效能感具有下述功能:①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性;②影響人們在困難面前的態(tài)度;③影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn);④影響活動時的情緒。P78(5)現(xiàn)實意義:不但指出結(jié)果預(yù)期會對人的行為發(fā)生重要影響,而且強(qiáng)調(diào)效能預(yù)期在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用,它克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲,重知輕情的傾向,把個體的需要,認(rèn)知和情感結(jié)合起來研究人們行為的動機(jī),具有較大的科學(xué)價值。5)卡芬頓的自我價值理論(P79):(1)觀點(自我價值理論的主要內(nèi)容)a自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。b個人傾向于把成功看作是能力的顯現(xiàn)而不是努力的結(jié)果。c追求成功的需要不能被滿足時,學(xué)生傾向于回避失敗,以維持自我價值感。d學(xué)生對能力與努力的歸因傾向隨年級的升高而變化轉(zhuǎn)移。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),必須培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊。(2)結(jié)合卡芬頓理論分析為什么有的學(xué)生不努力學(xué)習(xí)(自我價值理論的教育意義)側(cè)重于解釋學(xué)校教學(xué)中普遍存在的學(xué)業(yè)成績不良學(xué)生對待學(xué)習(xí)任務(wù)的問題。第一,能力(智力)高的學(xué)生未必有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。有潛力的學(xué)生不愿意發(fā)揮出來,這既是智力資源的浪費,也與學(xué)校教育的目的相悖。卡芬頓認(rèn)為,自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。學(xué)生在生活實踐中逐漸認(rèn)識到,學(xué)業(yè)成功能夠使人感到滿足,使人自尊心提高,產(chǎn)生價值感,而成功又是以能力為基礎(chǔ)的,這樣,能力、成功、自我價值感三者之間就形成了前因后果的連鎖關(guān)系。因此,學(xué)生在學(xué)校努力學(xué)習(xí),對學(xué)習(xí)有著極高的積極性,其內(nèi)在原因是她渴望經(jīng)過努力學(xué)習(xí),取得學(xué)業(yè)成功,從而提升自她的我價值感得到。成功的學(xué)生大多將自己的成功歸因于自己的能力(即能力歸因),而不承認(rèn)是自己努力的結(jié)果(將成功歸因于努力的結(jié)果叫努力歸因),因為能力歸因比努力歸因更能讓人產(chǎn)生自我價值感。但在激烈的競爭中,許多學(xué)生在長期追求成功又得不到成功的情緒下,要維持自我價值感,而同時又不承認(rèn)自己能力低,也不認(rèn)為經(jīng)過努力就能獲得成功,就只有不努力,不發(fā)奮,用逃避失敗來維持自我價值。因為,如果經(jīng)過努力依然不能成功,這對個人的自我價值是一種摧毀,個人會更加羞愧和痛苦。20.聯(lián)系實際,談如何激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)?(一)學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)涵。1、概念(1)動機(jī)是指引起和維持個體的活動,并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有激活功能,指向功能和強(qiáng)化功能。(2)學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動,維持已引起的學(xué)習(xí)活動,并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu):學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。3、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類。(1)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義,可分為高尚的、正確的動機(jī)與低級的錯誤的動機(jī)。(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系,能夠分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)。(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源,能夠分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。(二)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)策略p801、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情況下,利用一定的誘因,使之形成的學(xué)習(xí)需要由潛在的狀態(tài)變?yōu)榛顒拥臓顟B(tài),形成學(xué)習(xí)地積極性。2、策略(1)創(chuàng)設(shè)問題情況,實施啟發(fā)性教學(xué)。(2)根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動機(jī)水平。(3)充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎懲。(4)利用爭強(qiáng)好勝心理,妥善組織學(xué)習(xí)競賽。(5)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力。3、充分考慮大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點。(1)學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性。(2)學(xué)習(xí)動機(jī)的間接性。(3)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性。(4)學(xué)習(xí)動機(jī)的職業(yè)化。4、聯(lián)系實際。第五章學(xué)習(xí)遷移21．學(xué)習(xí)遷移p831)學(xué)習(xí)遷移:也稱訓(xùn)練遷移,指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)