自然分材教學(xué)培訓(xùn)材料

自然分材教學(xué)（培訓(xùn)材料）

理論材料

熊川武、邵博學(xué)：《自然分材教學(xué)的理論與實踐探析》（《課程?教材?教法》2009年第2期）（見理

論附錄1）

（二）熊川武：《論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”》（《中國教育學(xué)刊》2007年第5期）（見理論附錄2）

（三）熊川武：《教育感情論》（見理論附錄3）

（四）教育感情的力量（見理論附錄4）

（五）感情先行的重要性（見理論附錄5）

（六）感情智慧圖（見理論附錄6）

（七）消除誤解策略（見理論附錄7）

（八）學(xué)生喜歡的教師（見理論附錄8）

（九）內(nèi)方外圓的和諧人格（見理論附錄9）

二、實踐材料

（）教學(xué)管理策略

I.以班為單位進行教學(xué)管理，班主任負責(zé)制，每兩個班教師集中辦公；以便統(tǒng)一作業(yè)量、研究教育學(xué)

生尤其是幫助學(xué)困生的策略。教育與教學(xué)工作業(yè)績評估以班為單位，同時兼顧教師個人的業(yè)績。

2.不再檢查教師批改作業(yè)情況，而是不定期展示“問題記錄”與個別指導(dǎo)學(xué)生情況。

3.班級備課與學(xué)科備課統(tǒng)一，以班級為主。

4“教學(xué)計劃”改為“指導(dǎo)教學(xué)書”。（見附錄4）

5.不定期舉行教學(xué)研討會。

（二）學(xué)生分組策略

1.每組以4人為宜，異質(zhì)分組。

2.組長（自薦或選舉產(chǎn)生）：行政組長（管全面，特別是紀(jì)律），業(yè)務(wù)組長（管學(xué)習(xí)），數(shù)學(xué)組

長，語文組長，英語組長和其它學(xué)科組長，組長可以兼任，但人人都要擔(dān)任組長工作，負有責(zé)任，

特別是要給學(xué)困生機會；組長可根據(jù)情況改變。

3.小組是自然分材教學(xué)的重要單位，必須認真培訓(xùn)。每個組員都要有小組意識，認真盡職盡責(zé),

為小組增光。

（三）課堂座位形態(tài)

馬蹄形

（四）各科通用實務(wù)

1.學(xué)生互閱作業(yè)注意事項（見實務(wù)附錄1）

2.教師記錄問題注意事項（見實務(wù)附錄2）

3.問題跟蹤注意事項（見實務(wù)附錄3）

4.指導(dǎo)教學(xué)書（見實務(wù)附錄4）

5.知者加速冊使用方法（見實務(wù)附錄5）

6.最小作業(yè)量使用方法（見實務(wù)附錄6）

7.同伴結(jié)對（師徒結(jié)對）方法（見實務(wù)附錄7）

8.信息溝通牌使用方法（見實務(wù)附錄8）

9.互幫顯示板使用方法（見實務(wù)附錄9）

10.分科材料袋（見實務(wù)附錄10）

（五）分科教學(xué)策略

1.數(shù)學(xué)教學(xué)兩種語言轉(zhuǎn)化（見實務(wù)附錄11）

2.數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)（指導(dǎo)教學(xué)書）（見實務(wù)附錄12）

3.作文自然分材教學(xué)（厚薄法）（見實務(wù)附錄13）

4.英語語法順口溜（見實務(wù)附錄14）

理論附錄1自然分材教學(xué)的理論與實踐探析

熊川武邵博學(xué)

在人文關(guān)懷思想普惠民眾、教育要“不讓一個學(xué)生掉隊”的呼聲日益響亮的今天，不少國家都在探

索個別化教學(xué)模式，以便學(xué)生因情就學(xué)各得其宜。對此，有人感慨曰“近代教育革新中，最活躍的

領(lǐng)域之一就是個別教學(xué)。為適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個性差異，全世界教育系統(tǒng)的技術(shù)愈來愈多樣化”1。自然

分材教學(xué)就是在這樣的背景下為順應(yīng)我國教學(xué)實際面世的。

-、“自然分材教學(xué)”的實質(zhì)

自然分材教學(xué)是教師讓教學(xué)內(nèi)容隨學(xué)生的學(xué)力差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在

的問題的教學(xué)理論與實踐形態(tài)。簡言之教師讓學(xué)生“順勢為學(xué)”。這里的“勢”既是學(xué)生的學(xué)力情況

又是學(xué)生的自覺精神，以個體和群體兩種形式存在?！绊槃荨笔菑膶W(xué)生實際出發(fā)創(chuàng)造條件使他們的主

體性與主:體間性更好地發(fā)揮出來，自學(xué)互幫，把握機遇求發(fā)展。可見自然分材教學(xué)雖然吸取了因材

施教和國外一些個別化教學(xué)理論的見解，但實質(zhì)上頗為不同。

與國外個別化教學(xué)思想比較，可以看出自然分材教學(xué)有更強的人文性。也就是說，國外個別化教學(xué)

思想大多有兩個方面的不足：一是把教學(xué)看成純技術(shù)問題，即忽略了教學(xué)中的感情投入或沒有處理

好教學(xué)中情與智的關(guān)系。二是教學(xué)活動大多比較繁瑣，不是“推陳布新”，而是“留陳引新”，既增

加了學(xué)生負擔(dān)，又沒讓教師省心，因而難以大面積推廣。

再與我國早期的因材施教思想比較，自然分材教學(xué)至少有三個方面的不同：其一，因材施教是古代

教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，而自然分材教學(xué)要靠當(dāng)代實踐證明。其二，因材施教主要強調(diào)教師的''施教"作

用，而自然分材教學(xué)更重視學(xué)生的自學(xué)互幫。其三，因材施教主要是原則性建議，可操作性策略無

多；自然分材教學(xué)建構(gòu)了相對完整的操作體系?？梢?，自然分材教學(xué)與因材施教在科學(xué)性、主體性、

操作性、實效性等方面保持著?定的距離。

而且，自然分材教學(xué)倡導(dǎo)了教學(xué)公平即讓每一個學(xué)生都有適合于自己的發(fā)展。它讓弱生（通稱后進

生）享有與其他學(xué)生相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源。自然分材教學(xué)激勵學(xué)生互幫，讓學(xué)生在學(xué)業(yè)長進的同時，互

助合作精神得到發(fā)揚。

自然分材教學(xué)的理論基礎(chǔ)

任何具有科學(xué)性的教學(xué)形態(tài)必有理論的支持，自然分材教學(xué)當(dāng)然不會例外。這里主要從兩個方面進

行介紹：

（一）假說性理論

即尚未經(jīng)實踐檢驗（故通常稱假說）的理論，是設(shè)計自然分材教學(xué)的根據(jù)，也是需要在教學(xué)實踐中

加以檢驗的對象。自然分材教學(xué)的假說性理論體系是：

1、基本假說，教學(xué)就是解決問題2,用適當(dāng)方法解決問題，教學(xué)效率最大。從本質(zhì)上看，教學(xué)就是

從已知向未知進軍?！拔粗本褪菃栴}。學(xué)生減少一個問題就前進一步。

2、具體假說，大致有三：?是學(xué)生不明白自己存在的學(xué)習(xí)問題和老師沒有針對問題組織教學(xué)，以至

教學(xué)效率不高。二是教學(xué)中存在過多的無效或低效活動，使得師生負擔(dān)過重。三是“以教代學(xué)”使

學(xué)生能力越來越差。以教代學(xué)即教師代替學(xué)生做事，大量該學(xué)生自己做的事情，老師包辦了。

分析起來，這些具體假說都圍繞基本假說展開，成為自然分材教學(xué)實驗方案的核心。（二）現(xiàn)實性理

論

即已經(jīng)被實踐證實且廣泛運用的理論，主要有：

1、理解理論。它揭示了教學(xué)領(lǐng)域中師生的自我理解，和人際（師生之間、教師之間和學(xué)生之間）相

互理解、教育主體與教育資源的理解，以及對這些理解關(guān)系的理解。由此形成的師生主體性、主體

間性、反求諸己等理論，為自然分材教學(xué)中“反思”、“互幫”特別是“師徒合作”和“學(xué)生主體性”

的發(fā)揮等提供了依據(jù)。3

2、感情理論。它闡釋了感情在教學(xué)中的作用，對自然分材教學(xué)的主要影響在于，讓師生知曉了感情

修養(yǎng)對提高教學(xué)質(zhì)量的重要性和在教學(xué)過程中情智相長的基本原理如以情生智、養(yǎng)智富情以及運用

感情的相應(yīng)策略。4在這種理論指導(dǎo)下，自然分材教學(xué)要求師生都做感情的主人，加強感情修養(yǎng)，注

意感情調(diào)節(jié)，使整個教學(xué)過程處于向上求進的積極氛圍中。

3、個別化教學(xué)理論。其兩大流派對自然分材教學(xué)提供了豐富營養(yǎng)：一是“掌握學(xué)習(xí)的原理”，認為

“每個學(xué)生應(yīng)該獲得公正的機會去達到他的學(xué)習(xí)目的，……允許學(xué)習(xí)慢的學(xué)生達到目標(biāo)的時間較多

一些；……并對用通常的學(xué)習(xí)方法沒有獲得成功的學(xué)生進行補習(xí):二是“繼續(xù)進步的原理”，認為

每個學(xué)生''都應(yīng)當(dāng)不停頓地向新的學(xué)習(xí)任務(wù)前進。學(xué)生不應(yīng)當(dāng)浪費時間去重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的學(xué)業(yè)，

也不應(yīng)當(dāng)要求學(xué)習(xí)快的等著學(xué)習(xí)慢的趕上來才前行?！⑻峁┙o他們能開拓學(xué)習(xí)范圍的豐富活動，

以超過較慢的同班同學(xué)”。5這些理論直接演繹出自然分材教學(xué)的“問題跟蹤”（掌握學(xué)習(xí)原理）、“知

者加速”（繼續(xù)學(xué)習(xí)原理）等策略。

自然分材教學(xué)的實踐形態(tài)

在上述諸種理論的指導(dǎo)下，自然分材教學(xué)的實踐形態(tài)主要由兩個方面構(gòu)成：

（-）人文背景

“幸福指數(shù)”、“感情調(diào)節(jié)”與“師徒合作”是構(gòu)成自然分材教學(xué)的三個主要的人文元素，是溫馨而

充滿活力的教學(xué)氛圍的基礎(chǔ)。其內(nèi)涵可描述如下：

減輕負擔(dān)，提升幸福指數(shù)

提高師生的幸福指數(shù)受多種因素影響，這里僅說從減輕師生不必要的教學(xué)負擔(dān)入手。第、實施''教

師零作業(yè)批改”（簡稱零作業(yè)批改），6大力改革備課。“零作業(yè)批改”即教師不批改學(xué)生作業(yè)，而是

指導(dǎo)學(xué)生互批或自批。其實，教師詳批細改學(xué)生作'也是件得不償失的事。我國著名教育家葉圣陶、

段力佩，日本學(xué)者小林利宣都持這樣的觀點。7有人對教師批改數(shù)學(xué)作業(yè)的情況進行了研究，指出傳

統(tǒng)的作業(yè)批改“由教師唱主角，學(xué)生處于被動接受的地位?！?。與此不同，有人從另一角度獲得了

更發(fā)人深省的結(jié)論：“學(xué)生互改作業(yè)可以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、提高學(xué)生的聽課

效率、促進學(xué)生對知識的理解、提高學(xué)生的評價能力?！?

改革備課的主要措施是在認真研究教材，對教學(xué)內(nèi)容做到“懂”（沒有疑難）、“透”（能夠變通）、“化”

（書面語言轉(zhuǎn)化為口頭語言，文本思想轉(zhuǎn)化為自己的思想）的基礎(chǔ)匕把寫“教案”改為寫“指導(dǎo)

自學(xué)書”。通常情況下，教師寫教案時不僅花費大量時間，而且大多考慮怎樣教，對學(xué)生怎樣“學(xué)”

用心不多，教案往往成了教師唱獨角戲的腳本。而指導(dǎo)自學(xué)書既是指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的不可缺少的文本，

又是指導(dǎo)教師教授的計戈I，因為教師的教授應(yīng)“以學(xué)定教”，圍繞學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)動。

第二，學(xué)生實行“最小作業(yè)量”，確?！爸呒铀佟?。最小作業(yè)量即適合特定學(xué)生發(fā)展的必要作業(yè)量，

它既是絕對量，又是相對量。從絕對量上看，它是教科書規(guī)定的作業(yè)量，教師不得隨意加大。從相

對量上看，它是學(xué)有余力的學(xué)生“自定步調(diào)，各取所需”的基礎(chǔ)作業(yè)量，即已掌握教材內(nèi)容的學(xué)生

不只是完成基礎(chǔ)作業(yè)量，他們可以而且應(yīng)該學(xué)習(xí)教材之外的內(nèi)容，也就是“知者加速”。在這里，學(xué)

生學(xué)習(xí)速度（或任務(wù)）的分化不是人為的，而是自然而然的。自然分材教學(xué)的精髓也在于此。

2、感情調(diào)節(jié)，激發(fā)教學(xué)熱情

在課堂中，教師要把自己和學(xué)生的感情向有利于教學(xué)的方向和過程調(diào)節(jié)，讓學(xué)生帶著愉悅的心情學(xué)

習(xí)。同時，在課外要與學(xué)生進行必要的對話和友誼活動，用自己的熱情、真誠、友善、助人、樂群

與博學(xué)等良好人格品質(zhì)吸引學(xué)生，使學(xué)生尊師好學(xué)。

3、師徒合作，營造和諧氣氛

此“師”非老師，而是能者或知者，“徒”是不能者或未知者，能者為師。把掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生

與尚未掌握的學(xué)生結(jié)成相對穩(wěn)定的對子，長期互幫，使他們?nèi)趸晕抑行模瑢W(xué)會相互關(guān)心、取長補

短提高成績。同時，形成一種和諧的人際關(guān)系。

自然分材教學(xué)在這些方面下功夫，是為實現(xiàn)師生幸福的目標(biāo)：?方面減輕負擔(dān)，另一方面通過感情

調(diào)節(jié)、學(xué)生之間的合作等，形成和諧的教學(xué)生活。而這一切特別是師徒合作既能增進學(xué)生的情渲又

能在學(xué)習(xí)速度分化的情況下互相幫助?起前進。

（-）課堂結(jié)構(gòu)

自然分材教學(xué)有“自學(xué)”、“互幫”、“釋疑”（又稱點撥）、“練習(xí)”、“反思”彼此聯(lián)系的五個環(huán)節(jié)，這

些環(huán)節(jié)可根據(jù)需要變換順序，各自要義如下：

1.自學(xué)，即學(xué)生按照“指導(dǎo)教學(xué)書”中“自學(xué)”的要求學(xué)習(xí)。這是自然分材教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。

因為，學(xué)生沒有自學(xué)全靠老師講授，其學(xué)習(xí)進度就無法分化。指導(dǎo)教學(xué)書中“自學(xué)”主要包括“學(xué)

習(xí)內(nèi)容”，“學(xué)習(xí)方法”二個部分。

2.互幫，主要借助討論等進行，是合作學(xué)習(xí)共同提高的具體形式。它需要如下條件支持：一是形成

相對穩(wěn)定的互幫群體，有得力的負責(zé)人。二是群體成員團結(jié)，氛圍和諧，向上精神強烈。三是有明

確的互幫目標(biāo)和具體的互幫內(nèi)容。四是互幫時間能得到保證。五是有“互幫顯示板”，顯示板即小黑

板或白板等。學(xué)生互幫特別是討論時，容易出現(xiàn)注意力不集中、話題分散的情況。而且僅用口頭交

流方式進行互幫，學(xué)生有時感知信息不準(zhǔn)確。因此要借助在顯示板上書寫的方式提供信息。一般來

說，學(xué)生接收視覺信息比聽覺信息的效果好：?是相對于聽覺信息稍縱即逝來說，視覺信息穩(wěn)定；

二是視覺信息更形象直觀；三是視覺信息的形成借助了動覺；四是視覺信息便于老師監(jiān)控與檢查。

3.釋疑，即教師針對學(xué)生在自學(xué)與互幫中提制的帶有普遍性的問題有重點地講解，并引導(dǎo)學(xué)生自解

疑難。在這個環(huán)節(jié)中，各科教學(xué)都從實際出發(fā)，創(chuàng)造了提高教學(xué)效率的新方法如數(shù)學(xué)的“兩種語言

轉(zhuǎn)換”、語文的“超本閱讀”和“讀寫循環(huán)”、英語的“情智記憶法”、“主體思考”等，致力于提高

教學(xué)的科學(xué)含量。在釋疑或其它活動中，可使用“信息溝通牌”，即有紅、黃、藍、綠等顏色的臺歷

式信號板（或立方體等）。其不同顏色表示不同意義（其意由師生約定），學(xué)生出示特定顏色面?zhèn)鬟_

特定信息，既有利于師生之間的溝通，又能使暫時不懂的學(xué)生免于舉手等“公示”的尷尬。

4.練習(xí)，包括課內(nèi)和課外練習(xí)，學(xué)生將作業(yè)做在統(tǒng)?的“習(xí)題冊或作業(yè)本”上，待自批（或互批）

后，再在習(xí)題冊的左或右邊的空白處標(biāo)記做錯的題，然后將習(xí)題冊上交老師。對做錯的題要進行跟

蹤即“問題跟蹤”。這也是自然分材教學(xué)的標(biāo)志性環(huán)節(jié)之因為學(xué)習(xí)問題不?樣，跟蹤問題使得學(xué)

習(xí)速度自然分化了。問題跟蹤分為學(xué)生個人跟蹤、學(xué)生相互跟蹤、老師跟蹤（即個別指導(dǎo)學(xué)生糾錯）。

使用“問題跟蹤卷”是最有效的跟蹤方式，它是根據(jù)特定學(xué)生作業(yè)標(biāo)記本匕的錯題由其他學(xué)生編制

的試卷，用之旨在督促學(xué)生糾錯，提高糾錯效率。

5.反思，即學(xué)生反省所學(xué)內(nèi)容與方法，尋找需進?步質(zhì)疑之處；同時思考巧妙的記憶方法并記住所

學(xué)內(nèi)容；此外要將新學(xué)內(nèi)容與原有學(xué)習(xí)內(nèi)容連結(jié)成網(wǎng)。

這些環(huán)節(jié)是彼此作用的。作為自然分材教學(xué)的靈魂，“自學(xué)”把傳統(tǒng)教學(xué)的老師?人講解變成了學(xué)生

各取所需的自學(xué)，為后續(xù)步驟開辟了廣闊的道路?！盎汀笔侵苯佑懻撟詫W(xué)中的困惑，是自學(xué)的延伸，

同時為后續(xù)教師的“釋疑”做了鋪墊，使老師個人無法承擔(dān)的任務(wù)變成學(xué)生大伙的工作。沒有這一

步，要讓處于弱勢地位的學(xué)生普遍前進是非常困難的。“釋疑”是教師針對自學(xué)和互幫中存在的疑難

有的放矢地解答，對后面的練習(xí)和反思有重要影響?！熬毩?xí)”既鞏固所學(xué)內(nèi)容，又對前面各個教學(xué)環(huán)

節(jié)進行評估，亦為反思提供正反兩方面的信息?！胺此肌笔且粋€教學(xué)周期結(jié)束新的周期開始的承前啟

后環(huán)節(jié)，它對原有教學(xué)的全面反省將為新的教學(xué)提供經(jīng)驗。

四、自然分材教學(xué)的實踐效果

自然分材教學(xué)重視人文性與科學(xué)性的統(tǒng)一，產(chǎn)生了比較明顯的教學(xué)效果。

（-）教學(xué)負擔(dān)減輕，質(zhì)量大幅提升

“零作業(yè)批改”和“最小作業(yè)量”以及“互幫”等，使教師批改作業(yè)的工作量（以教兩個班數(shù)學(xué)為

例）大約減少了五分之四。大多數(shù)學(xué)生只做一套作業(yè)（現(xiàn)在許多學(xué)校要求學(xué)生做多套作業(yè)），書面作

業(yè)量比以前減輕二分之一以上。負擔(dān)減輕和由此帶來的相應(yīng)的情緒變化以及教學(xué)方法的改進等綜合

作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績穩(wěn)步提升。請看表1-3（為確保數(shù)據(jù)真實性，所有數(shù)據(jù)都是正式考試成績，

成績?yōu)?50分制）:

表1深圳市南頭中學(xué)數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)實驗班與對照班平均成績表

考試順序第一次第二次第三次第四次

實驗班78.2183.3479.16104.2

對照班78.0778.4173.396.49

均分差+0.14+4.93+6.00+8.00

（實驗教師張宏軍。實驗對象為高一學(xué)生,實驗時間為2007年9月至2008年6月；對照班成

績是同層次其它5個班的平均成績，表內(nèi)數(shù)據(jù)為高一期間2次期中和2次期末考試成績）

表2深圳市北大附中南山分校高二年級自然分材教學(xué)學(xué)生成績變化表

學(xué)科語文英語數(shù)學(xué)

前測后測前測后測前測后測

本校83.0088.3585.1090.8894.1099.25

全區(qū)平均87.3092.1198.3098.90108.60104.50

差距—4.3—3.76—13.2—8.02—14.5—5.25

（實驗時間為2006年9月至07年6月，因全校實驗，故以全區(qū)高二學(xué)生平均成績對照，前測成績

指前一學(xué)期期末考試成績，后測是實驗結(jié)束時期末考試成績）

表3青島市嶗山二中實施自然分材教學(xué)“一本”上線人數(shù)變化表

單位05年06年07年08年

嶗山二中15142344

對照中學(xué)19303227

差距—4——16—9+17

（嶗山二中從2006年9月開始，所有學(xué)科都實施自然分材教學(xué)，“對照中學(xué)”是當(dāng)?shù)匾凰鶙l件大致

相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)）

表1說明，實驗班學(xué)習(xí)成績持續(xù)提高，最后平均分高出對照班8分。從表2可以看出，語文成績幾

乎沒有變化，可能是語文能力的增強需要較長時間，但英語與數(shù)學(xué)的提高比較明顯：英語由前測時

平均分負13分多，到后測時進步為負8分多；數(shù)學(xué)山負14分多進步為負5分多。表3的“一本”（重

點大學(xué)）上線人數(shù)反映出嶗山二中學(xué)生綜合成績的變化。該校在實施自然分材教學(xué)前，每年高考一

本（重點大學(xué)）上線人數(shù)20人左右。從2006年9月開始該校實施自然分材教學(xué)，只在高一和高二

進行，即當(dāng)年的高三沒有參加（因此2007年一本人數(shù)與自然分材教學(xué)幾乎無關(guān)）。從2007年9月開

始，高三參與。到今年高考，一本上線人數(shù)44人，為2006年的310%,翻了1.5番；為2007年的

190%。鄭州市74中從2006年上半年開始實施理解教育與自然分材教學(xué)，2009年的一本升學(xué)率是去?

年的400%,比上年翻了2番。

（二）師生關(guān)系改善，學(xué)生尊師好學(xué)

問題跟蹤客觀匕提高了師生交往的頻率，促使部分教師改變了對弱生的態(tài)度。因為大多數(shù)教師知道,

問題跟蹤的效果由學(xué)生的學(xué)習(xí)成績表征，而學(xué)生成績的提升不僅要學(xué)習(xí)內(nèi)容上的點撥而且要感情上

的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對弱生方法簡單、態(tài)度粗暴的毛病。教師的變化使不少弱

生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸濃

厚起來，對老師提出的學(xué)習(xí)要求不再打折扣甚至主動申請學(xué)習(xí)任務(wù)。如深圳學(xué)府中學(xué)數(shù)學(xué)實驗班的

部分學(xué)生，以前討厭數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)成績經(jīng)常不及格?，F(xiàn)在他們有的幾乎成了數(shù)學(xué)迷，學(xué)習(xí)成績進步明

顯。10,

（三）成功把握增大，過度焦慮緩解

經(jīng)過一段時間的實驗，不少教師的成功把握（在教學(xué)質(zhì)量方面）越來越大。與之相應(yīng)，過度的焦慮

開始下降。以前，他們尤其是年輕教師對教學(xué)質(zhì)量心中無數(shù)，總擔(dān)心學(xué)生成績上不去，因此采用“寧

多勿少”的題海戰(zhàn)術(shù)?，F(xiàn)在各科都采用了新的教學(xué)策略，師生對教學(xué)效果更有信心。如幫助記憶英

語詞匯的“情智記憶法”（先分析詞匯結(jié)構(gòu)或讀音等，發(fā)現(xiàn)其中有趣或有規(guī)律性的東西后再進行記憶）,

不僅使學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣大增，而且記憶效果成倍提高。深圳市桃源中學(xué)英語教師鄭苑飛在實驗

班（用情智記憶法）和對照班（用常規(guī)方法）進行詞匯記憶效果檢查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)天記憶50個詞匯，第

二天檢測，結(jié)果實驗班學(xué)生平均默寫對45.7個，平均得分94.2分，對照班平均默寫對21個，平均

得分42分?？梢?，實驗班的效率比對照班高104%。11另外，進行問題跟蹤，學(xué)習(xí)的成功指數(shù)完全

可以控制，教師也就放寬心了。與教師相仿，問題跟蹤使學(xué)生由以前依賴?yán)蠋煹浆F(xiàn)在自己發(fā)現(xiàn)并解

決學(xué)習(xí)問題，發(fā)生了根木性轉(zhuǎn)變，真正學(xué)會了學(xué)習(xí)。因此大多數(shù)學(xué)生不再擔(dān)心自己的學(xué)習(xí)成績。他

們知道，解決一個問題就前進-步，問題越少，水平越高。心中有了譜，惶恐不復(fù)存。

（四）合理差距猶存，全體學(xué)生發(fā)展

學(xué)生盯著自己的學(xué)習(xí)問題，解決了問題再學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，這使得每個學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)大不?樣。由

于進步速度不同，他們之間的差距仍然存在。但這是每個學(xué)生都獲得適當(dāng)發(fā)展后應(yīng)該存在的合理差

距。可見，這比人為的“分層教學(xué)”要優(yōu)越得多。因為，分層教學(xué)根據(jù)學(xué)習(xí)成績將學(xué)生分成優(yōu)、中、

差幾個組（或班、校）施教，表面上關(guān)注了三個“同質(zhì)”群體，實際上忽略了不少學(xué)生的具體情況

（每個群體中學(xué)生的學(xué)力仍有高下之分），仍造成部分優(yōu)生與弱生不能適當(dāng)?shù)匕l(fā)展。而且，要求給三

個層次的學(xué)生教不同的內(nèi)容，教師負擔(dān)過重，難以持久。此外，分層教學(xué)仍然給學(xué)生貼上「優(yōu)劣"標(biāo)

簽”，客觀上.造成學(xué)生心理的不平衡。因而弱生的發(fā)展往往不理想。

與之大異，自然分材教學(xué)下弱生的發(fā)展普遍較快。如深圳市南山小學(xué)英語實驗教師跟蹤15名學(xué)習(xí)成

績較差的學(xué)生一個學(xué)期，在考試難度系數(shù)基本相等的情況下，他們的平均成績提高16分，最高的達

23分，最低的9分。12

而且，自然分材教學(xué)在關(guān)注弱生的同時，給優(yōu)生提供了更廣闊的發(fā)展空間。他們不僅要在學(xué)習(xí)上先

行一步，同時要當(dāng)''師傅"（即導(dǎo)生）。這有利于優(yōu)生透徹地理解所學(xué)的內(nèi)容，發(fā)展幫助他人的能力，

改善與他人的關(guān)系，以至于更容易脫穎而出（見表4）：

表4深圳市學(xué)府中學(xué)初中數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)實驗優(yōu)生情況變化表

考試優(yōu)秀率第一次（％）第二次（%）第三次（%）

實驗班1921.428.6

對照班3823.825.6

百分比差-19-2.4+2.4

（實驗教師向仕龍。實驗對象初中二年級學(xué)生，實驗時間一年；考試時間分別為2005年3月、10

月，2006年3月；對照班是變化的，每次對照班都是全年級中除該實驗班外成績最好的班）

表4說明，前測時實驗班的優(yōu)秀率比對照班低19個百分點，而實驗一年后反超出2.4個百分點。這

意味著優(yōu)生幫助弱生，不僅不影響優(yōu)生的學(xué)習(xí)，反會使其獲得更多的發(fā)展機遇。

綜上所述，自然分材教學(xué)從我國實際出發(fā)，對傳統(tǒng)的因材施教進行了揚棄，營造了以幸福指數(shù)、感

情調(diào)節(jié)和師生合作為標(biāo)志的和諧氛圍，建構(gòu)了由自學(xué)、互幫、釋疑、練習(xí)和反思組成的實踐形態(tài)，

并借助?系列新的教學(xué)策略和自學(xué)指導(dǎo)書、互幫顯示板、信息溝通牌、問題跟蹤卷和師徒合作制等

輔助手段，初步實現(xiàn)了弱生上進、優(yōu)生更優(yōu)，全體學(xué)生齊發(fā)展的目標(biāo)，為師生的幸福開辟了道路。

理論附錄2論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”

熊川武

這是?個挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的作業(yè)批閱方式令部分教育管理者和教師感到十分不安的命題！因為習(xí)以為常的

“全批全改”（教師對學(xué)生的每一份作業(yè)都進行“批”即標(biāo)記正確或錯誤和“改”即將錯誤內(nèi)容改正）

使得他們形成了難以變通的思維定勢，似乎唯有教師親自批閱學(xué)生作業(yè)，才能督促學(xué)生按時完成學(xué)

習(xí)任務(wù)，才能讓自己及時獲得教學(xué)信息，確保教育質(zhì)量。

其實，真正的創(chuàng)造往往是在習(xí)以為常中見到“不同尋?！?。迄今為止，業(yè)一發(fā)現(xiàn)教師批改學(xué)生作業(yè)雖

可給學(xué)生及時提供反饋信息，但并不產(chǎn)生明顯教育效益的大有人在，葉圣陶與段力佩等便是代表（見

下文）。筆者的實驗也證明，只要中學(xué)教師把批改作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生的學(xué)習(xí)問題并加強個別

指導(dǎo)，”零作業(yè)批改”非但不會降低教學(xué)質(zhì)量，反會促進教育質(zhì)量的全面提升。

且聽端詳。

?、“零作業(yè)批改”的現(xiàn)實意義

零作業(yè)批改（本文的零作業(yè)批改限于中學(xué)教師）即教師把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學(xué)生而把自己用于批閱

作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問題并加強個別指導(dǎo)。當(dāng)下行之，乃中學(xué)教育發(fā)展之必然。

具體說來，對于我國中學(xué)教育，實行零作業(yè)批改至少有如下意義：

（-）真正讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)有非常豐富的內(nèi)涵，但至關(guān)重要的是增強學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、判斷是非、發(fā)現(xiàn)并解決

問題的能力。否則，自學(xué)難以落實，學(xué)會學(xué)習(xí)淪為空話。而實行中學(xué)教師零作業(yè)批改，學(xué)生有了作

'也批閱權(quán)也就有了新的責(zé)任。在參照教師提供的參考答案互批或自批作、也（只批不改）時，他們不

得不努力發(fā)現(xiàn)問題、判斷是非。長此以往，他們的相應(yīng)能力得以增強。同時;由于零作業(yè)批改是一

套完整的策略，要求學(xué)生嚴(yán)格跟蹤并解決作業(yè)問題，使得學(xué)生不僅能較好地完成學(xué)'也，而且能適應(yīng)

未來的社會生活。因為任何社會生活說到底都是在形成常規(guī)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與解決問題，科學(xué)研究如

此，政治、經(jīng)濟、文化與教育概莫能外。

比較起來，“全批全改”明顯不利于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。這主要因為經(jīng)過教師仔細批改的作業(yè)，給學(xué)生提

供了無需思考的現(xiàn)成解題過程與答案，容易使部分學(xué)生養(yǎng)成簡單的接受學(xué)習(xí)、死記硬背的毛病。更

深層思考，教師改正學(xué)生作業(yè)中的錯誤，實際上是越俎代庖，減少了學(xué)生通過自己糾正錯誤得以發(fā)

展的機會。

（二）促進教師“質(zhì)性”敬業(yè)

教師的敬業(yè)精神可從“量性”與“質(zhì)性”兩方面審視。前者主要以犧牲休息、起早貪黑、任勞任怨

等為標(biāo)志。后者以勤于思索、探究奧秘、堅持巧干等為特征。對于當(dāng)代的教師來說，前者誠可貴，

后者價更高。因為前者缺少人文與科學(xué)的關(guān)懷，教師不僅不給自己安排必要的放松或休息時間，忽

略自己的身心健康，而且很容易要求學(xué)生同樣不惜血本的苦干。在這樣的情況下，即使有教師想走

質(zhì)性敬業(yè)的道路，但也會因精力不濟等作罷。而零作業(yè)批改的實施，為他們騰出質(zhì)性敬業(yè)的空間，

使他們有可能把大量時間用在“研究”學(xué)生的學(xué)習(xí)問題上，通過潛心探索，發(fā)現(xiàn)解決學(xué)生問題的更

巧妙的方法，變苦干為巧干。這不僅是教育發(fā)展的要求，也是保護師牛.身心健康的必不可少的策略。

（三）豐富中學(xué)教育的人文與科學(xué)價值

葉圣陶曾說：“老師改作文是夠辛苦的。幾十本，一本一本改，可是勞而少功。是不是可以改變方法

呢？”他還說“我當(dāng)過老師，改過學(xué)生的作文本不計其數(shù)，得到個深切的體會：徒勞無功。我先后

結(jié)識的國文教師語文教師不在少數(shù)，這些教師都改過不計其數(shù)的作文本，他們得到的體會跟我相同，

都認為改作文是利徒勞無功的工作；有的坦率地說，有的隱約地說，直到最近，還聽見十幾位教

師對我坦率地說。徒勞無功，但是大家還在干，還要繼續(xù)干下去，不是很值得想一想嗎？”13

著名教育家段力佩說“教師本本改，細細批，學(xué)生發(fā)到手只是看?看得幾分，這樣就起不了批改的

作用。多批改作業(yè)當(dāng)然不壞，但是對提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平促進不大，而且把教師的很大精力花在批改

作業(yè)上，無法用更多精力從事備課與進修提高，白白耗費了教師大量寶貴的時光，實在有點得不償

失，或者說是無效勞動。需要注意的是：一、教師從批改作業(yè)解脫出來的同時，仍須注意學(xué)生通過

作業(yè)能提高教學(xué)效果的問題。二、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該以精批細改來評價教師。三、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須把批

改作業(yè)問題向家長講清楚?！?4

這些體驗真切意味深長的話，關(guān)涉各個學(xué)科，給教育工作者人文和科學(xué)兩方面啟迪。

先從人文方面看，實行零作業(yè)批改，把教師從無效或低效勞動中解放出來，讓他們有必要的消除疲

勞的時間。按現(xiàn)行的中學(xué)教師教學(xué)工作量計算，每個教師一般教兩個平行班（約100學(xué)生，有不少

高中每班學(xué)生80人左右），每天用于批改學(xué)生作業(yè)的時間至少兩小時。加上授課兩課時、備課兩小

時、還要管理班級、完成學(xué)校臨時安排的工作，他們每天的工作量遠遠超過八小時。他們經(jīng)常不得

不把在學(xué)校無法做完的事情帶回家，夜以繼日地干。

而教師負擔(dān)過重是學(xué)生負擔(dān)過重的直接原因之-o當(dāng)負擔(dān)重到他們沒有或很少有時間研究學(xué)生的學(xué)

習(xí)問題時，他們對自己的教育效果便心中無數(shù)了，工作焦慮度相應(yīng)上升，于是通過讓學(xué)生做大量練

習(xí)以保證起碼的教育水準(zhǔn)便成了他們聊以自慰的基本選擇?？梢?，零作業(yè)批改既解放教師又福祉學(xué)

生。

此外，零作業(yè)批改體現(xiàn)了對教師與學(xué)生的高度信任，是對“全批全改”內(nèi)含的些許對師生不信任意

味的否定。毋庸諱言，現(xiàn)實中的“全批全改”通常作為衡量教師的工作態(tài)度與業(yè)績和督促學(xué)生學(xué)習(xí)

的管理手段，包含著不“全批全改”會導(dǎo)致教師工作懈怠的擔(dān)心，或讓學(xué)生互批或自批會使教育質(zhì)

量滑坡的疑慮。可見，在一定意義上，“全批全改”是以對師生的低信任度為依據(jù)的，而不是以師生

幸福觀和科學(xué)效益觀為基礎(chǔ)的。因此它容易誘發(fā)師生的不滿情緒，降低他們的幸福指數(shù)。相反，零

作業(yè)批改相信師生的自覺性與能力，讓他們從被監(jiān)督的狀態(tài)中走出來，在更好發(fā)揮主體精神的過程

中獲得勝任感、愉悅感與幸福感。

當(dāng)然，現(xiàn)實中確有部分自覺性較低需要經(jīng)常督促的師生，即便對這些人，零作業(yè)批改的完整實施可

發(fā)揮比“全批全改”更大的激勵與監(jiān)督效能。

再從科學(xué)方面看。“全批全改”雖然存在了許多年，但因為它耗時多，教育效益不顯，其合理性正在

逐步喪失。這有主客觀兩方面的原因。在客觀匕學(xué)生解題的結(jié)果大部分是合理的即沒有錯誤（正

常教學(xué)情況下），那些沒有錯誤的作業(yè)即使教師批閱了，學(xué)生也不能從中獲益或獲益不多。在主觀上,

學(xué)生對教師批改的作業(yè)通常會持四種不同的態(tài)度：一是根本不看。二是看了，卻沒看懂。三是雖看

懂了，但由于沒有動腦筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教師批改的內(nèi)容，并悟出了一

些道理。只有持第四種態(tài)度的學(xué)生，才會從教師批改的作業(yè)中獲得一定的教益。由此可見，“全批全

改”并不像人們想象的那樣必不可少。

相反，零作業(yè)批改把作業(yè)批改權(quán)還給學(xué)生，只要教師及時組織學(xué)生認真互批或自批，學(xué)生同樣可以

及時獲得反饋信息。同時:由于教師對學(xué)生互批或自批的作業(yè)進行抽查并對三分之一（或全部）學(xué)

生的學(xué)習(xí)問題進行記錄，能比較準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的作業(yè)情況。

應(yīng)該說，零作業(yè)批改的旨趣在于用更人文更科學(xué)的思想與方法追求中學(xué)教育的“低耗高效”。它不僅

撼動了作業(yè)批改方式，而且影響了中學(xué)教育的包括從觀念到結(jié)果的所有方面?？梢韵嘈牛S著相關(guān)

研究的進一步深入，零作業(yè)批改的解放教師、福祉學(xué)生的價值將充分顯示出來。

二、“零作業(yè)批改”的實施環(huán)節(jié)

在實施零作業(yè)批改的過程中，教師要確保自己和學(xué)生及時獲得關(guān)于作業(yè)情況的反饋信息。因之他們

有必要幫助學(xué)生形成相應(yīng)的認識與習(xí)慣，掌握較完整的策略，以便學(xué)生合理使用得之不易的作業(yè)批

閱權(quán)。

（一）對學(xué)生進行簡短培訓(xùn)

首先，要引導(dǎo)學(xué)生懂得互批或自批作業(yè)是自己必須具備的素養(yǎng)，它將伴己一生。因為終身學(xué)習(xí)需要

學(xué)習(xí)者懂得判斷自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過程與結(jié)果的合理性。其次,幫助學(xué)生端正批改作業(yè)的態(tài)度，要

對自己和合作伙伴負責(zé)-，力戒馬虎了事。其三，引導(dǎo)學(xué)生合理利用教師提供的參考答案，遇到自己

不理解的創(chuàng)造性答案（包括“一題多解”）應(yīng)與作業(yè)者本人或教師商量。最后，組織一定數(shù)量的嘗試

性批閱，從中發(fā)現(xiàn)易出現(xiàn)的問題，和有關(guān)的規(guī)律性。

（二）在課堂上互批作業(yè)

互批或自批作業(yè)最好在課內(nèi)進行。上課伊始，簡短的“感情調(diào)節(jié)”或“組織教學(xué)”階段一結(jié)束，教

師便引導(dǎo)學(xué)生分組討論、反思前次學(xué)習(xí)中特別是作業(yè)中感到困惑的問題，相互點撥。然后根據(jù)老師

提供的參考答案，學(xué)生互批作業(yè)。

這一步雖然簡單，但功能多樣：一是復(fù)習(xí)前堂，合作學(xué)習(xí)。通過這一階段，學(xué)生」回憶先前學(xué)習(xí)的內(nèi)

容，發(fā)展合作學(xué)習(xí)精神與.能力，同時也使優(yōu)生代替教師在課堂上幫助弱生。二是使學(xué)生養(yǎng)成反思和

發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣。通過討論作業(yè)中出現(xiàn)的問題，提高學(xué)生的問題意識和盯著問題學(xué)習(xí)的自覺性。

應(yīng)該指出，在特殊情況下，互批亦可在課外進行。但它會喪失“復(fù)習(xí)前堂”內(nèi)容的功能。而且沒有

教師的現(xiàn)場指導(dǎo)，會平添批閱作業(yè)的不確定性。

至于作文等主觀性較強的作業(yè)，教師可給學(xué)生提出建議，讓學(xué)生自己修改（一文多改）。

（三）學(xué)生各自標(biāo)記“作業(yè)問題”

經(jīng)過互批的作業(yè)本當(dāng)即返回本人，學(xué)生在作業(yè)本上對做錯的題進行標(biāo)記（標(biāo)記在作業(yè)本兩側(cè)的空白

處，要整齊規(guī)范，一目了然）即做問題記錄。問題記錄（作、也本）從此成為學(xué)生制定新的學(xué)習(xí)計劃

的依據(jù)和折射學(xué)生進步的“指標(biāo)”（問題越少進步越大），因而要保留到畢業(yè)前的總復(fù)習(xí)。

（四）教師課后抽查學(xué)生作業(yè)并做相應(yīng)的問題記錄

山于精力有限，教師只抽查那些被作為跟蹤（指導(dǎo)）對象的學(xué)生的作業(yè)，一般十五人左右（優(yōu)、中、

弱生各五人，如果教師有精力可以做全班學(xué)生的問題記錄）。每個跟蹤對象都有由教師做的（見表1）

作業(yè)問題記錄。教師每II只記錄相關(guān)學(xué)生的一個而要作業(yè)問題（只寫頁碼與題號，教師本人明白即

可），一般在10秒鐘左右完成。

（五）對作業(yè)問題實行多重跟蹤

所謂多重跟蹤即學(xué)生自己跟蹤、同伴跟蹤與教師跟蹤。學(xué)生自己定期翻閱問題記錄、思考并糾正錯

題；同伴互相出題考察實行同伴跟蹤；教師借助“學(xué)生作業(yè)問題記錄”或?qū)W生自己的問題記錄，對

跟蹤對象進行定期指導(dǎo)并保留指導(dǎo)記錄（見表1）。個周期結(jié)束，若跟蹤對象有了明顯變化，教師

要更換對象，確保每個學(xué)生所獲得的教師個別指導(dǎo)的機會大致相等。

表］學(xué)生作業(yè)問題記錄

學(xué)科姓名年級前測成績:

上學(xué)期或期初考試成績：

1IB主要問題跟蹤日期備注

（頁碼與題號）一次二次三次四次五次

以上五環(huán)節(jié)，既是歷時的又是共時的。歷時意味著它們前后相連，由課內(nèi)至課外。共時體現(xiàn)了它們

的交叉性，每一個環(huán)節(jié)都既說明了作業(yè)批閱權(quán)向?qū)W生回歸的步驟，又再現(xiàn)了教師的責(zé)任。幾乎每個

環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)?？梢?，零作業(yè)批改不是讓教師放棄責(zé)任，而是把精力投放到更具體更扎

實更有效之處。

理論附錄3教育感情論

熊川武

在人文關(guān)懷的陽光日益明媚的教育領(lǐng)域里，師生的感情活動逐步受到我國教育學(xué)人的關(guān)注。不過，

相對炙手可熱的“教師智慧”研究，它仍是一個需要奮起的領(lǐng)域。迄今為止，我國關(guān)于“教育感情”

的研究至少存在如下不足：一是經(jīng)驗描述甚多，對其實質(zhì)與機制的探索較少，沒有形成必要的概念

和理論。二是重視“關(guān)愛”與“愉悅”等積極教育感情的作用，忽視了教育感情既可增力也可減力

的特性，導(dǎo)致了教育中“溺愛”與“偏愛”或說好不說壞的現(xiàn)象，也催生了“教學(xué)要有激情”之類

極端說法（詳證在后）。三是留戀心理學(xué)的感情視域，沒有在心理學(xué)基礎(chǔ)上大膽揭示教育感情的特殊

性，除了使用“喜怒哀樂”等抽象的感情術(shù)語外，有教育本色的相關(guān)語言貧乏，以致教育感情的部

分社會性質(zhì)被掩蓋。四是看到了教育感情的工具價值，忽視了其目的意義，更不能把它作為師生的

生命兀素看待。

有鑒于此，本文從教育感情的性質(zhì)、機制與管理三方面展開，以揭示其真實面目，還其在教育世界

的應(yīng)有地位。

-、教育感情的性質(zhì)

教育感情是相對普通感情（即心理學(xué)上的感情）而言的特殊感情。人們通常認為，普通感情是“情

緒、情感的總稱，”15是人對事物（包括人本身）的好惡傾向，16具有自然性、社會性、兩極性等特

征。作為普通感情在教育情境中的具體化，教育感情既有普通感情的共同性，又有自身的特殊性，

是“教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗”。在這里，“教育世界”特指正規(guī)的學(xué)校教育環(huán)境；“活

動者”是教師（包括管理者等）與學(xué)生的總稱（為簡明計，本文主要從教師的角度闡述）；“教育人

事”是教育中“人”與“事”的統(tǒng)?體?！昂脨后w驗”是師生獲得的肯定的或否定的的感受。分析起

來，教育感情不同于普通感情之處主要在于：

（-）職業(yè)性

教育感情是在教育世界中生成與發(fā)展并發(fā)揮作用的，這決定了教育感情的職業(yè)性質(zhì)。其主要理由有

四：

第一，教育感情是教育活動者保持自己身份的基礎(chǔ)?！敖處煛迸c“學(xué)生”是教育活動者的身份稱謂。

身份是社會期待與個人認同的結(jié)合體。個人對身份的接納與認同即對身份懷有積極感情，會強化身

份意識。在教育活動中，師生越是熱愛自己的身份，越會避免“有失身份”，不僅注意自己的認識行

為，同時會優(yōu)化感情行為，力求盡可能地與社會要求保持一致。

第二，教育感情是在教育世界中產(chǎn)生的。也就是說，只有在各種教育要素相互作用的過程中，師生

才有關(guān)于教育人事的喜與怒、榮與辱的感受。這意味著，即使形成了深厚教育感情的教師，一旦脫

離真實的教育世界，雖然他們?nèi)钥赡軐逃龖延猩詈窀星椋遣辉偈巧砼R其境的真情實感，無論

是內(nèi)心的體驗還是外在的表達都不再那樣確切生動鮮活。所以有學(xué)人說，教育感情是社會關(guān)于教師

應(yīng)該怎樣行動的期待。17教師的感情不僅取決于個人內(nèi)在特征，而且取決于社會關(guān)系。18

第三，教育感情是師生生命不可缺少的內(nèi)涵及外在顯現(xiàn)。換言之，缺乏教育感情便沒有完整意義上

的教師與學(xué)生的存在。這是因為：首先，教育感情的生成體現(xiàn)了特定的生理激活系統(tǒng)，其“激活過

程”的正常運行意味著與之相關(guān)的師生的自然生命在延續(xù)。其次，教育感情是師生的牛.命能量，不

斷為他們的行為增力或減力。19再次，教育感情活動是師生須臾不可離開的生活內(nèi)容與方式，無論

是“情不自禁”的感情流露，還是別出心裁的感情表演，都是師生的生命光彩。

第四，教育感情有其特定的表征術(shù)語。在教育13標(biāo)分類中，教育感情不再使用普通感情的術(shù)語如高

興、痛苦等，而是用與教育行為相關(guān)的感情術(shù)語如“接受”（包括意識、意愿與專注）、“反應(yīng)”（包

括默許、依從與評估）、“信奉”等。20這使得教育感情與教育行為具有不可分性。至少就感情表達

而言，脫離教育行為的教育感情幾乎是不存在的?？梢哉f，正是這些表面上與普通感情毫無關(guān)系的

術(shù)語，真實地展現(xiàn)了教育感情的職亞性質(zhì)。

（-）教育性

教育感情通過強化或消減師生行為對教育效果發(fā)揮直接或間接的作用，表現(xiàn)出濃郁的教育意味。主

要緣由在于：

其教育感情的組織意義大于沖動意義。在這里，組織意義即師生自覺控制自我的感受與表達，

使之符合特定情境的要求，以有助于保持組織感情規(guī)則的方式行動。而沖動意義是師生自發(fā)地非控

制地表達感情，不按組織的感情規(guī)則行動。在約束力上，前者強于后者，因為組織意義是社會賦予

的，與之相悖的感情常受到限制。這也是教育的和諧性與有效性得以保證的條件。

其二，教育感情既是師生內(nèi)心的感受，又是外顯示人的信號，既可感染人，使之團結(jié)一致；又可傷

害人，使之離心離德。事實上，教師的感情反應(yīng)直接影響學(xué)生的感情發(fā)展（如教師表示信任和激勵

學(xué)生）。21

其三，教育感情具有增力性和減力性，在正常情況下，枳極的（肯定的）教育感情大多是增力的，

而消極的（否定的）教育感情大多是減力的。研究表明，體驗到積極感情的師生常常產(chǎn)生超越自己

的滿意標(biāo)準(zhǔn)（即不安于現(xiàn)狀），形成自己可以做得更好的判斷（高估），因而不畏艱難。而生活在恐

懼等消極教育感情中的師生則難以正常教學(xué)。那些抗壓能力較弱的學(xué)生尤其如此。因為許多消極教

育感情使人產(chǎn)生不安全感。有專家指出，“課堂中的安全既是身體安全，更是智慧安全。在緊張狀態(tài)

下，大腦的感情中心控制認知功能，因而大腦的理性思維活動不充分，這可能使得學(xué)習(xí)受阻。如果

學(xué)生整天擔(dān)心被嘲弄或欺侮，他們就不可能充分注意學(xué)習(xí)。那些面臨超越他們技能水平挑戰(zhàn)的學(xué)生，

對探討學(xué)習(xí)問題的關(guān)心，大不如對尷尬或被嘲笑的擔(dān)心。如果預(yù)計難以取得成功，他們就不會被激

發(fā)起來去迎接挑戰(zhàn)?！?2

（三）表演性

教育感情的表達與內(nèi)在真實感受的反差構(gòu)成其裝飾性即表演性，反差度越大，表演性越強。在正常

情況下，教育感情衣達（即表情）要發(fā)自內(nèi)心，是真情實感。這意味著教育感情表達是自然與自由

的。但是，職業(yè)性與教育性決定了教育感情表達的自山是有限的。對那些隨意嘻笑怒罵、口無遮攔

的有損教育效益的感情表達不僅要進行限制，而且要用“適當(dāng)?shù)摹狈绞饺〈?。這使得內(nèi)心痛楚外衣

愉悅（或者相反）的教育感情表達經(jīng)常發(fā)生。這種“異化”或“扭曲”的裝飾性表達往往犧牲了個

人感情卻服從了公眾感情。此類教育感情的自由與限制的沖突是必然的。它不僅是教育活動的規(guī)律

性要求而且是師生感情發(fā)展與成熟的必山之路。一般來說，成熟的教師大多有裝飾感情的“絕活”。

他們面對令人生厭的教育人事時，內(nèi)心同樣“難受”，但為了取得好的教育效果，他們很快會“裝出”

笑臉，而且樂之不疲。

由此可見，作為“業(yè)情”（職業(yè)感情）的教育感情，既有與其它感情如“親情”、“友情”與“戀情（愛

情）”相同的一面，如熱愛、同情或厭惡、冷漠等，又有不同的一面。其主要區(qū)別在于：從維系紐帶

上看，親情以血緣為基礎(chǔ)，友情以交往為基礎(chǔ)，戀情以性愛為基礎(chǔ)，而教育感情以義務(wù)和權(quán)利為基

礎(chǔ)。從公眾占有性上看，親情、友情與戀情的私有性更強，而教育感情的公共性更強，幾乎是公平

無私的。從感情的自由度上看，親情在合理的倫理范圍內(nèi)表達，否則便會受到傷害；友情在互惠共

贏的基礎(chǔ)上存在，因為友情的建立以必要的交往為基礎(chǔ)，這種交往定向大多在于“求益”（利益或教

益等）。戀情在忠貞不渝的背景卜發(fā)展，越過這一邊界，便可能終結(jié)。而教育感情在社會規(guī)范內(nèi)表達，

其總方向是有利于師生幸福，而且它與教育本身一道存在，永無止境。

二、教育感情的機制

教育感情的機制即教育感情要素的相互作用。這意味著研究教育感情機制有必要從分析教育感情的

要素入手。

（-）教育感情的要素

職業(yè)觀念與道德必然影響師生的教育感情及其要素。因而普通感情的要素研究雖可給當(dāng)下的分析一

定啟發(fā)，但不可簡單移植。這里從系統(tǒng)性著眼，將教育感情要素分化為：23

I.觀念，指滲透于教育感情的理性成分，包括相關(guān)看法.與見解，如反映教育感情意義和作用的價值

觀念，界定教育感情性質(zhì)與強度的規(guī)范觀念（即說明面臨特定教育人事時，何種教育感情反應(yīng)是''適

當(dāng)?shù)摹保┑取＿@些觀念借助社會文化特別是教育過程逐步滲入師生腦海，并相互聯(lián)系，構(gòu)成教育感情

的認知模式，24使得師生在步入特定教育世界時，他們的教育感情不至于是一張白紙。

體驗，指對教育人事的肯定或否定的感受。它既受生理過程制約又受個人觀念以及環(huán)境因素的影響。

作為教育感情的核心成分，體驗的準(zhǔn)確性和深刻性在較大程度上影響教育感情的穩(wěn)定性。

3.表達，指顯露教育感情的形式與方法。從載體上分，教育感情通常借助語言、面容、身勢等表達。

從情境上分，教育感情可分為私下表達與公開表達。私卜表達包括內(nèi)心體味感情，自我陶醉與“忍

受”痛苦；或避開他人的自我發(fā)泄；公開表達即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享。

評價，指對教育感情合理性的判斷。它首先涉及教育人事價值，因為缺少這方面的評價，教育感情

便不會發(fā)生。同時，它會出現(xiàn)在體驗、表達中，對教育感情的性質(zhì)、強度、形式、效果等做出全血

分析與判斷。不過，這種評價是發(fā)生在師生腦海中的隱性活動，而不是外在的教育評價。其主要功

能在于促進教育感情的形成，同時考察教育感情與教育情境的適合程度，和教育感情的社會價值的

實現(xiàn)情況等。

應(yīng)該指出，這些要素是為理論研究之需而做的相對意義上的分解。在實際教育活動中，它們的

內(nèi)容交匯重疊，共生互進。

（-）教育感情要素間相互作用

1.觀念“引導(dǎo)”其它要素。當(dāng)師生進入教育世界時:他們帶著?定的“教育感情”（以觀念形式存在）。

這種觀念引導(dǎo)師生對所臨人事的感知，同時影響感情體驗、表達和評價，并在教育實踐中重新建構(gòu)

自己。從源泉上看，它主要來自三個方面：一是被具體化為教育H的、教育道德等的“社會要求與

期待”，影響著教育感情的性質(zhì)與范圍。二是“師生對自己身份的看法”。認同并努力保持身份者，

會盡量采取相應(yīng)的教育行為即盡到與社會要求和期待?致的責(zé)任。三是正在從事著的教育實踐，它

既驗證師生已有觀念又促成新的觀念，因為它使師生不斷獲得新的感受與體驗。

觀念的作用還表現(xiàn)在特殊情況下教育感情的形成可超越客觀情境，即通過想象也可引發(fā)教育感情。

班杜拉（A.Bandura）說，“激發(fā)情緒反應(yīng)的力量絕不限于外界的物理刺激。我們也可以從認識上觸發(fā)

情緒反應(yīng)?！胂笾械耐纯啻碳ぎa(chǎn)生的內(nèi)心騷動和生理反應(yīng)，與實際的痛苦刺激所誘發(fā)出來的情

緒相類似"25

2.體驗“落實”其它要素。體驗是教育感情的靈魂。首先，它在使觀念成為現(xiàn)實的同時，又對其進

行了驗證，使之更加符合現(xiàn)實情境。此外，它借助表達展示自己，從而使表達有了具體的內(nèi)容。再

有，它為評價提供了對象，使評價體系的確定成為可能。體驗的性質(zhì)和強度對其它感情要素發(fā)揮正

反兩方面作用.從正的方面看，若體驗與其它要素一致，則彼此沒有或少有沖突。從負的方面看，

若體驗不深刻，會直接影響表達與評價的順利進行，和對觀念合理性的確認；若體驗的性質(zhì)與觀念

提示的性質(zhì)相反，則兩者會產(chǎn)生沖突，結(jié)果是要么改變觀念要么重新體驗。同時，肯定性體驗通常

更易于表達，而否定性體驗比較難以流露。尤其在為了實現(xiàn)特殊教育目的而不得不對體驗進行“扭

曲”的表達時，師生往往會倍感“難受”。此外，體驗與評價間也有相互矛盾的一面，因為評價要在

體驗與社會要求之間尋求平衡。當(dāng)兩者難以平衡時，它往往向社會方面傾斜。蓋評價體系不以個人

體驗而以常模（群體）體驗為基礎(chǔ)。

3.表達“展示”其它要素。表達使觀念和體驗更加清晰與牢固，并能為他人感知。有時，特定教育

感情處于一種朦朧狀態(tài)，幾乎無法表達。而師生一旦找到合適的表達方式并操作起來，觀念與體驗

就明朗化了。經(jīng)過外顯表達的教育感情，不再只處于內(nèi)心體驗層面，而是具有了可感性和客觀性。

這使得評價的客觀性與可操作性加大了。不過，表達對其它要素的影響也是正反兩重性的。與觀念

和體驗一致的表達，有利于他人對教育感情的理解。否則，容易產(chǎn)生誤解，甚至?xí)昙霸u價體系的

制訂。

因此，在教育活動中，表達不僅要遂感情持有者的意愿，而且要“考慮他人尤其是其他師生的反應(yīng)”,

并把它與社會要求和持有者自己的體驗統(tǒng)一起來。

4.評價“衡量”其它要素。評價提供反饋信息，使師生審視自己的觀念、體驗與表達，確定其合理

性，為自己教育感情的發(fā)展提供加強或減弱的指令。

如果評價產(chǎn)生的是陽性體驗，“枳極感情喚醒”，從而“強化”社會要求與期待，“升高”師生自己“身

份的同性”，使已有的教育感情模式進?步發(fā)展；否則，“消極感情喚醒”，從而降低自己身份同

一性。這種降低了的身份感會改變師生的教育感情模式。

三、教育感情的管理

關(guān)于教育感情管理述者甚眾。不過，較多學(xué)人認同這類解說即教育感情管理是師生“藉以影響自己

擁有何種感情、何時擁有，以及怎樣體驗和表達感情的過程?！?6可見，教育感情管理既是調(diào)節(jié)已有

感情又是培育新的感情，核心是保持教育感情與教育情境的適宜性。它不僅有個體管理，而且有群

體管理；不僅涉及管理內(nèi)容，而且涉及管理方法。限于篇幅，這里主要從群體管理的內(nèi)容與方法兩

個維度展開。

(―)內(nèi)容管理

為簡便計，這里主要探討三方面內(nèi)容，具述如下：

1.管理“觀念”。苜先，引導(dǎo)師生樹立正確的感情觀念，認識到善于管理教育感情是師生的重要修養(yǎng)。

這里不妨以教育感情的規(guī)范觀念為例。在現(xiàn)實教育中，存在兩類截然不同的觀點：一是強調(diào)教育感

情的客觀性，主張“以事為本”(對事不對人)。二是強調(diào)教育感情的主觀性，主張情因人異。27持

前者可能因教育行為的客觀