心理學(xué) 六七章

第六章學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述學(xué)習(xí)動機(jī)的含義：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個(gè)基本構(gòu)成。1學(xué)習(xí)需學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的最根本的心理基礎(chǔ)。2學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的因（能激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件）向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使主體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。（和學(xué)習(xí)活動直接相關(guān)（社會意義個(gè)人前途相關(guān)）2內(nèi)部動機(jī)（內(nèi)在需要）和外部動機(jī)（外部誘因）3型學(xué)習(xí)動機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動機(jī)（vs學(xué)習(xí)動機(jī)受學(xué)業(yè)成敗，師生關(guān)系影響）學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系：之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介。心理學(xué)研究表明，不僅學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)是有效進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提，但是學(xué)習(xí)動機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果。大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)：1學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性。表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機(jī)成分與類型以及學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的多樣化（（尊自主）2學(xué)習(xí)動機(jī)的間接性：隨著年紀(jì)的升高，大學(xué)生的直接性學(xué)習(xí)動機(jī)逐漸減3學(xué)習(xí)動機(jī)的社會化4學(xué)習(xí)動機(jī)的職業(yè)性動機(jī)性學(xué)習(xí)模型（申克提出）1學(xué)習(xí)的情感也不同，會的到不同的社會支持。2節(jié)等。3省。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)理論層次理論：目標(biāo)來源于我們的需求。不同的人有著不同的需求，這些需求會隨著時(shí)間等因素而歸因理論：韋納認(rèn)為，個(gè)體對自己及其結(jié)果有了解的動機(jī)，個(gè)體解釋自己行為結(jié)果時(shí)的歸因是復(fù)雜的，這種歸因?qū)⒂绊憘€(gè)體的后繼類似行為動機(jī)。他發(fā)現(xiàn)人們傾向于6身心狀態(tài)、外界環(huán)境等；此六因素歸為三個(gè)維度：12穩(wěn)定性和非3他人操作的有關(guān)信息，即個(gè)體2先前的觀念或因果3自我知覺，即個(gè)體對自己的能力的看法。自我效能感理論：班杜拉最早提出。自我效能感是指人們在進(jìn)行某一活動之前，對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化—直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。行為的先行因素就是期待，一是對行為結(jié)果的期待，二是效能期待（班杜拉提出234情緒的喚起。自我效能感對人的行為影響表現(xiàn)為：12影響人34里，具有高自我效能感的學(xué)生相信自己能完成實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的行動，相信這些行為會帶來預(yù)期結(jié)果。這種自我效能感使他們更努力完成任務(wù)?？吹綄W(xué)業(yè)進(jìn)步又提升效能感。強(qiáng)化理論：由行為主義心理學(xué)家提出（桑代克、斯金納）人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系。強(qiáng)化可以使人得到強(qiáng)化；反之，沒有學(xué)習(xí)動機(jī)；若收到懲罰，會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機(jī)。因此在學(xué)習(xí)活動中，若能合理的增加強(qiáng)化，利用負(fù)強(qiáng)化，就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，改善成就動機(jī)理論：阿特金森提出，他認(rèn)為個(gè)人的成就動機(jī)是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。人們在追求成就時(shí)存在兩種傾向：一種是力求成功的動機(jī)；一種是避免失敗的動機(jī)。根據(jù)這兩類動機(jī)在個(gè)體的動機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將個(gè)體分為力求成功者和避免失敗者。追求成功的動機(jī)是成就需要、期待水平和誘因價(jià)值三者的乘積：Ts=Ms*Ps*Is（Is=1-Ps）力求成功者的目的是獲取成就。對他們來說，中等難度（成功率50%）于選擇非常容易或者非常難的任務(wù)。對兩類學(xué)生要根據(jù)其特點(diǎn)安排合適的任務(wù)?？茰仡D）自我價(jià)值理論關(guān)注人們?nèi)绾卧u估自身價(jià)值。自我價(jià)值理的目的。這就是科溫頓學(xué)習(xí)動機(jī)自我價(jià)值論的中心論點(diǎn)。成就目標(biāo)理論：握目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)。德韋克認(rèn)為人們對于能力的認(rèn)知有兩種不同含義：12是可控制的。持有能力實(shí)體觀的學(xué)生傾向于建立表現(xiàn)目標(biāo)，不太關(guān)注對知識的深入理解，被稱為自我卷入的學(xué)習(xí)者。持有能力增長觀的學(xué)生更多設(shè)置掌握目標(biāo)，積極尋求那些真正鍛煉自己能力，提高技能的學(xué)習(xí)任務(wù)。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)是為了個(gè)人成長，被稱作任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者。不與旁人比較，更多的尋求幫助，使用較高的認(rèn)知策略，有效學(xué)習(xí)。第三節(jié)以動機(jī)為著力點(diǎn)的教學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)：教學(xué)設(shè)計(jì)主要是運(yùn)用系統(tǒng)的方法，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基本原理，為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)而尋求解決方案的計(jì)劃、開發(fā)和評價(jià)的過程。1ARCS模型：凱勒開發(fā)的ARCS模型由注意、適當(dāng)性、自信心和滿意等行成適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)策略。注意（直覺喚起、探究喚起、多變性）適當(dāng)性（動機(jī)匹配、熟悉性）自信心（學(xué)習(xí)要求、成功機(jī)會、個(gè)人責(zé)任）滿意（積極結(jié)果、公正）2TARGET-機(jī)的影響主要體現(xiàn)在任務(wù)操作（培養(yǎng)創(chuàng)新和探索）和任務(wù)價(jià)值（獲得性價(jià)值；內(nèi)的或興趣的價(jià)值；使用價(jià)值。一）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣：學(xué)習(xí)興體制培養(yǎng)形成的。12利用教師期望效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（二）1創(chuàng)設(shè)問題23發(fā)揮教師的感染激勵(lì)作用（三）因訓(xùn)練的關(guān)鍵在于使學(xué)生反復(fù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)他們形成將成敗歸因于努力與否的傾向。歸因訓(xùn)練四個(gè)階段：12創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在34引導(dǎo)學(xué)生建立積極地歸因模式，增強(qiáng)對下次活動成功的期待。歸因訓(xùn)練的目的不在于準(zhǔn)確找出失敗的原因，而在于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和積極性，激發(fā)學(xué)生的努力和講求學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。第七章知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)第一節(jié)知識的分類和表征是客觀世界在人腦中的主觀映像。知識是主客觀相統(tǒng)一的產(chǎn)物。知識來源于外部世界，所以知識具有客觀性；但是知識本身并不是客觀現(xiàn)實(shí)，而是事物的特征與聯(lián)系在人腦中的反映，是對客觀事物的主觀表征，因此知識又具有主觀性。知識的主觀性和客觀性之間的矛盾，是知識的本源矛盾，也是知識更新的內(nèi)在動力。知識的時(shí)代特征：近三十年來，人本主義、構(gòu)建主義、后現(xiàn)代主義和情境認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)心理的研究，進(jìn)而改變了人們以往對知識的看法，認(rèn)為知識具有構(gòu)建性、社會性、情境性和文化性的特征。知識的分類：1按照只是描述的內(nèi)容，可將知識分為陳述性知識（么”問題的知識，直接陳述，靜態(tài)）和程序性知識（識，間接推測得出，說明性的知識）2為顯性知識（能明確表達(dá)的知識，能用語言加以描述）和隱性知識（難以言述的知識，是通過感官或直覺領(lǐng)悟得來，非邏輯推理獲得）陳述性知識的表征方式:符號表征，符號是最簡單的陳述性知識。符號表征指代表一切事物的符號。其學(xué)習(xí)機(jī)制是符號與其代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。2概念表征，概念是對一類事物共同的關(guān)鍵特征的反映，是較為復(fù)雜的陳述性知識（程序性知識的表征方式：程序性知識是以在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的形式進(jìn)行表征的。所謂產(chǎn)生式就是一種“條件—行動”的規(guī)則。一個(gè)產(chǎn)生式就是針對某一或某些特定條件的得到滿足時(shí)發(fā)生的某一或某些行為的程序。產(chǎn)生式系統(tǒng)的基本特征之一就是含有一系列的子目標(biāo)層次，從而使所有個(gè)別的產(chǎn)生式得以相互銜接起來；而當(dāng)各個(gè)產(chǎn)生式的條件得到滿足時(shí)，便實(shí)現(xiàn)了對整個(gè)系統(tǒng)中的認(rèn)知流向的控制。第二節(jié)知識的理解與鞏固知識的學(xué)習(xí)包括了知識的理解，知識的鞏固和知識向能力轉(zhuǎn)化三方面。知識的掌握的實(shí)質(zhì)：指學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的知識的接受及占有，就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。實(shí)質(zhì)上，是通過新知識的獲得及舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并形成心智能力的過程。在此起關(guān)鍵作用的是學(xué)習(xí)者的主動積極性，先前的知識儲備，智力水平和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織。諾曼和魯墨哈特關(guān)于知識掌握的階段理論：論文式測驗(yàn)；協(xié)調(diào)階段的知習(xí)，同時(shí)及時(shí)反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)聯(lián)系和應(yīng)用相結(jié)合。馮忠良的階段理論：知識掌握的領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用三階段理論。該理論認(rèn)為，知識的正真掌握不僅體現(xiàn)在領(lǐng)會知識和鞏固知識這兩方面，還體現(xiàn)在主動而有效的應(yīng)用知識去解決相關(guān)問題，即體現(xiàn)在知識的應(yīng)用方面。領(lǐng)會知識，然后在頭腦中將領(lǐng)會的知識加以鞏固，從而在實(shí)際中去應(yīng)用這類知識，以便得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)和充實(shí)。領(lǐng)會，鞏固，應(yīng)用是知識掌握的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認(rèn)知?jiǎng)幼骱妥R記、保持等記憶動作是實(shí)現(xiàn)這三個(gè)環(huán)節(jié)的核心。知識的領(lǐng)會是具體事物的抽象化過程，知識的鞏固是知識的記憶過程，知識的應(yīng)用是抽象知識的具體化過程。知識的理解過程：知識的理解指的是知識所反映的客觀事物的一般的，本質(zhì)的特征與聯(lián)系的感知過程。知識的理解是知識掌握的前提，是通過對教學(xué)內(nèi)容的直觀和概括實(shí)現(xiàn)的。1知識的直觀，是指主體通過對直接感知到的學(xué)習(xí)內(nèi)容信息的意義或者特征進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)知識的感性認(rèn)識的認(rèn)知活動。2知識的概括，是指主體在知識直觀的基礎(chǔ)上，通過對知識信息的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性認(rèn)識的過程。知識的概括分為感性概括和理性概括。感性概括：在知識直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。理性概括：通過論點(diǎn)與有說服力的論據(jù)對知識進(jìn)行加工，以揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。綜上，知識的理解是在直觀感官的基礎(chǔ)上，自覺對知識進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程。能夠在教學(xué)中應(yīng)用促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略：1激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)（調(diào)動學(xué)生的學(xué)（物直觀、模象直觀、言語直觀）345引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行科學(xué)的比較影響知識識記的主要因素：12345醒狀態(tài)、識記的信心。如何合理復(fù)習(xí)防止遺忘：1復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)（及時(shí)復(fù)習(xí)，剛學(xué)的新知識應(yīng)多復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)間隔要短；隨著記憶鞏固，縮短復(fù)習(xí)時(shí)間，加長復(fù)習(xí)間隔）2復(fù)習(xí)的方法要合理（合理分配時(shí)間；閱讀與背誦結(jié)合；綜合使用整體和部分復(fù)習(xí)）3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜第三節(jié)促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略知識的轉(zhuǎn)化概念：知識的轉(zhuǎn)化指人們利用在實(shí)踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應(yīng)用于社會實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程。三部分構(gòu)成：一種知識向另一種知識的轉(zhuǎn)化；知識向能力的轉(zhuǎn)化；應(yīng)用知識進(jìn)行實(shí)踐。知識間轉(zhuǎn)化的模式：1知識轉(zhuǎn)化模式：知識轉(zhuǎn)化有四種基本模式：潛移默化（社會（、匯總組合（組合化，顯性知識和顯性知識的組合）和內(nèi)部升華（內(nèi)隱化，顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。SECI模型（野中郁次郎和竹內(nèi)弘高）2知識轉(zhuǎn)化的情景：相應(yīng)于知識轉(zhuǎn)化四個(gè)過程所需要的情景，四種知識轉(zhuǎn)化模式分別為創(chuàng)始場（隱性知識社會化（隱性知識的外在化（顯性知識的組合化（顯性知識的內(nèi)隱化并使知識之創(chuàng)造加速進(jìn)展。知識向能力轉(zhuǎn)化的機(jī)制：策略知識向能力的轉(zhuǎn)化需要四個(gè)步驟：1策略性知識的概念化，指學(xué)生