汪瀛：歷史教學預設與課堂教學生成

汪瀛：歷史教學預設與課堂教學生成(2012-10-2721:07:01)轉載▼歷史教學預設，簡言之，即歷史教師為歷史教學目標的最終實現(xiàn)而設計的一種理想化的教學活動方案，旨在提高歷史課堂教學效益和教學質量，促進學生良好發(fā)展。然而，歷史教學活動是由師生共同構成，教師面對的是一個個有思想、活生生的學生個體，任何課前教學設計都無法預料到教學活動所產(chǎn)生結果的全部范圍。更何況，教師囿于學識、能力、教學經(jīng)驗等，教學預計難免存在不足。因此，一堂高質量的歷史課，教師既需要在課前做種種合理的教學預設，也需要在教學中依據(jù)實際進行科學的課堂教學生成。因種種原因，在歷史教學過程中，教師的課前教學預設與課堂教學實際生成存在不少差異，有些生成甚至與預設的教學目標乃至歷史真實相去甚遠?，F(xiàn)以某初中教師在一次省級教學競賽中有關“孫中山讓權袁世凱”的教學預設與課堂教學生成為例做一簡要評析。一、教學預設方案摘錄.課標要求：略.教材定位本課內容在近代化方面，上承洋務運動和戊戌變法，下啟新文化運動，對理解中國近代化的探索歷程具有重要意義。.教學目標(1)知識與能力：識記興中會、中國同盟會、三民主義內容，武昌起義，中華民國成立的概況，辛亥革命的歷史意義；通過分析辛亥革命的意義，初步形成在獨立思考的基礎上得出結論的能力。(2)過程與方法：通過自主閱讀、合作制表，培養(yǎng)學生閱讀能力，使學生學會與他人合作。通過探究辛亥革命的歷史意義，培養(yǎng)學生獨立思考和口頭表達能力。(3)情感態(tài)度與價值觀：辛亥革命是中國近代史上一次偉大的反帝反封建資產(chǎn)階級革命，孫中山等革命先輩積極探索，不斷進取的精神和強烈的愛國主義情感值得弘揚。.教學重難點（1）教學重點：孫中山的重要革命活動（2）教學難點：辛亥革命的歷史意義.教學過程討論：在1912年，處在孫中山的位置，如果是你，你會把政權交給袁世凱嗎？為什么？設計意圖：培養(yǎng)學生運用史實進行辯論的能力和創(chuàng)新思維品質。二、課堂教學生成摘錄教師：中華民國成立后，為迅速推翻腐朽的清朝統(tǒng)治，孫中山為首的革命黨人表示，只要袁世凱贊同共和，清帝退位，就把政權交給他。于是。袁世凱軟硬兼施，逼迫清帝于1912年2月退位，清朝統(tǒng)治結束。不久，孫中山辭去臨時大總統(tǒng)，袁世凱在北京就任臨時大總統(tǒng)，辛亥革命的果實落入袁世凱手中。（屏幕顯示）“在1912年，處在孫中山的位置，如果是你，你會把政權交給袁世凱嗎？為什么？”請同學們仔細閱讀教材，開展討論。（學生閱讀教材相關內容，分組討論，教師巡視指導）教師：因時間關系，討論暫時告一段落。請同學們積極發(fā)表自己的意見。學生1：如果我是當時的孫中山，我會把政權交給袁世凱。因為，當時袁世凱軍事力量太強大了，又得到帝國主義的支持。學生2：如果我是當時的孫中山，我也會把政權交給袁世凱。因為，我孫中山就是一個文人，手中沒有自己的革命軍隊，我拿什么與擁有強大軍事力量的袁世凱抗衡？學生3：如果我是當時的孫中山，我也會把政權交給袁世凱。因為，按照談判約定，袁世凱已經(jīng)完成逼迫清帝退位的任務，我孫中山就必須履行承諾，辭去中華民國臨時大總統(tǒng)職位，把政權交給袁世凱。學生4：如果我是當時的孫中山，我不會把政權交給袁世凱。因為，江山是我辛辛苦苦打下來的，我為什么要把它交給袁世凱？學生5：我領導革命黨人經(jīng)過長期斗爭，好不容易打下一片江山，建立中華民國臨時政府，怎能輕易地將政權交給袁世凱呢？我這樣做也對不起為革命奮斗犧牲的革命黨人??！教師：剛才前面三位同學的思考是正確的，后來兩位同學思考是錯誤的。孫中山之所以把政權交給袁世凱，歸納起來主要有下列幾個方面的原因（邊分析，邊用屏幕顯示）：.經(jīng)濟上，革命派在袁世凱和西方列強打壓下南京革命政府資金極端匱乏，無力長期維持民國的正常運作和大規(guī)模軍費開支。.軍事上，革命派力量弱小，而袁世凱掌握了強大的北洋軍，控制著整個北方，沒有袁世凱支持，革命是沒辦法成功的。.政治上，袁世凱答應了革命派提出的讓清帝退位的要求，并在接位之前明確承諾會維護共和及民國約法。.外交上，袁世凱獲得帝國主義和封建勢力的支持，而以孫中山為首的革命派，不但得不到帝國主義的支持，還受到帝國主義的打壓。.組織上，南京臨時政府成立初，內斗明顯，爭權奪利，資產(chǎn)階級各階層基本上傾向“擁袁棄孫”。.思想上，以孫中山為首的資產(chǎn)階級革命派存在妥協(xié)性，他們對當時的中國革命形勢和袁世凱反動本性認識不足，產(chǎn)生功成身退思想，甚至錯誤地認為，辛亥革命后需要一位強有力的人物來收拾局面，且此人非袁世凱莫屬。而袁世凱致力于奪取革命政權。三、課前預設與課堂教學生成剖析這節(jié)課屬于岳麓版《中國歷史》八年級上冊第7課“辛亥革命”。從整體上看，本課的教學預設和課堂教學生成都有成功之處，在教師主導下，較好地彰顯了“學生為本”，自主、合作、探究等新課程理念。但從科學與準確的角度來說，本課的教學預設與課堂教學生成都存在一定的問題：.有關“孫中山讓權袁世凱”的討論預設偏離課標要求《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》對“辛亥革命”的教學要求是這樣的：“辛亥革命推翻了清王朝的統(tǒng)治，結束了中國兩千多年的君主專制制度，開創(chuàng)了完全意義上的近代民族民主革命?！本唧w則規(guī)定為“了解孫中山的主要革命活動，知道武昌起義，探討辛亥革命的歷史意義?！边@在本課教學預設方案中都有體現(xiàn)。但教師設計的“在1912年，處在孫中山的位置，如果是你，你會把政權交給袁世凱嗎？為什么？”一問，似乎有點偏離課標要求。按照課標，學生學習本課的重點是探討“辛亥革命的歷史意義”，學生只要知道“孫中山讓權袁世凱”體現(xiàn)了辛亥革命局限性，是辛亥革命走向“失敗”的重要原因與表現(xiàn)就可以了。實際上，課標也沒有要求初中學生進一步追索“孫中山讓權袁世凱”的原因。當然，如果學生在課堂教學過程中提出這一問，作為一種教學生成資源，教師是完全可以引導學生進一步討論解決的。.教師沒有為“孫中山讓權袁世凱”的討論預設準備好相關材料歷史問題討論與探究必須遵循“論從史出”的原則。因此，教師在課堂教學過程中組織學生就有關歷史問題開展討論與探究時，必須在課前給學生準備好相關史料與史論材料。否則，學生很容易憑借自己的“生活經(jīng)驗”或“主觀想象”進行所謂的討論與探究。學生4和學生5的答案就是在缺乏相關材料支撐的背景下，憑借自己的“生活經(jīng)驗”或“主觀想象”得出的結論。學生、2、3的答案，也沒有什么思維量，基本上是在變相重復教材中的已有論述：“袁世凱擔任直隸總督兼北洋大臣后，于1905年建立北洋六鎮(zhèn)，初步形成了北洋勢力。”“辛亥革命中，西方列強……暗中物色新的代理人。它們認為袁世凱是合適的人選……袁世凱得到列強的支持，指揮北洋軍向湖北革命政權發(fā)動猛攻，相繼攻克了漢口、漢陽。與此同時，他派人南下與革命黨人談判，企圖謀取中華民國總統(tǒng)的職位。革命黨人表示，只要袁世凱贊同共和，清帝即位，就把政權交給他?！苯處煹目偨Y剖析，思路清晰且簡明扼要，然而其結論或變相來源于教材，或來源于學生不曾占有的材料，有效性大打折扣。實際上，本課師生合作討論與探究“在1912年，處在孫中山的位置，如果是你，你會把政權交給袁世凱嗎？為什么？”并沒有真正實現(xiàn)培養(yǎng)學生運用史實進行辯論的能力和創(chuàng)新思維品質的設計意圖。.師生關于“孫中山讓權袁世凱”的原因闡釋沒有抓住問題核心本課關于“孫中山讓權袁世凱”的原因，有五個學生發(fā)表了自己的見解。在這一過程中，教師既肯定了學生1、2、3闡釋的正確性，又否定了學生4、5的錯誤闡釋，并從六個思維角度進行了綜合概括。這些闡釋看似全面，實際上并沒有抓住“孫中山讓權袁世凱”的核心原因，相反在某種程度上貶低了孫中山的人格與政治理想追求。因為，無論是學生1、2、3的闡釋，還是教師的綜合闡釋，都給人這樣的感知：孫中山本來是不想讓出臨時大總統(tǒng)職位的，更不想把政權交給袁世凱。只因沒有得到列強的支持，政治、經(jīng)濟和軍事實力不如袁世凱，迫不得已只好把政權交給了袁世凱。從邏輯的角度來說，這實際在某種程度上間接支持了學生4、5的結論：“江山是我辛辛苦苦打下來的，我為什么要把自己打下來的江山交給袁世凱？”不可否認，“孫中山讓權袁世凱”確實有綜合實力不如袁世凱而被迫把政權交給其的一面，但也與孫中山追求的終極政治理想密切相關。辛亥革命前后，孫中山的終極政治理想是什么？那就是他的“三民主義”。其核心就是“創(chuàng)立民國”，即推翻專制統(tǒng)治和建立共和國。為了實現(xiàn)這一終極目標，孫中山和他領導的革命黨人進行長期不屈的武裝斗爭。在武昌起義勝利的推動下，全國革命形勢高漲，清朝統(tǒng)治土崩瓦解，各種勢力幾經(jīng)博弈，孫中山當選為中華民國臨時大總統(tǒng)，中華民國臨時政府在艱難中誕生。孫中山為維護辛亥革命這一來之不易的革命成果，雖迫于形勢與種種壓力愿意讓權于袁世凱，但是是在袁世凱承諾遵循孫提出的奠都南京、新總統(tǒng)到南京就職和遵守《中華民國臨時約法》等三項條件之后才同意辭去臨時大總統(tǒng)職位的。換言之，孫中山不是一位迷戀權力之人，他讓權袁世凱是以推翻清朝封建專制統(tǒng)治和維護中華民國為目的。其有力證明，就是孫中山在讓位袁世凱后的第三天，便開始大規(guī)模的全國巡回演講，宣傳他偉大的建設計劃和實業(yè)救國思想。事實上，借袁世凱之力，推翻清王朝和創(chuàng)建“中華民國”，是當時革命陣營內一種共識，黃興曾在1912年11月9日致函袁世凱，希望他“以拿破侖、華盛頓之資格，而建拿破侖、華盛頓之事功”，并表示：“非但湘、鄂人民戴明公為拿破侖、華盛頓，即南北各省當亦無有不拱手聽命者。”張騫也曾致電袁世凱：“甲日滿退，乙日擁公，東南諸方一切通過?！痹绖P就任中華民國臨時大總統(tǒng)之后倒行逆施那是另外一回事。也就是說，辛亥革命后的歷史發(fā)展并不以孫中山個人主觀意愿為轉移，由于袁世凱不遵守承諾，搞專制獨裁和復辟帝制，孫中山因此先后掀起了“二次革命”和“護國運動”。它從另一個側面證明孫中山讓權袁世凱是以推翻封建專制統(tǒng)治和維護中華民國為最高宗旨的。教師若作如此闡釋，既可展現(xiàn)孫中山的崇高品德，又能很好地修正學生4和學生5所持觀點，使歷史情感態(tài)度與價值觀的教育真正落到實處。.課前教學預計與課堂教學生成應注意的幾個問題關注課堂教學生成是新一輪基礎課程改革的核心理念之一。生成性課堂教學的基本特點就是互動性、意外性和開放性。把教學“意外”轉化成寶貴的課程資源，讓動態(tài)生成為課堂教學注入更多的活力和魅力，應該是教師的一個目標。作為歷史教師，我們既要在課前精心設計教學預案，更要重視課堂教學過程中的“動態(tài)生成”，具體應注意五個方面：一是要正確處理課前教學預設與課堂教學生成的關系。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教育的生動性和開放性，二者辯證統(tǒng)一，缺一不可。課前教學預設只是一種理想化的教學預案，課堂教學是個充滿互動變化的過程，其教育對象和不確定性決定了課堂生成的豐富和鮮活比其他活動更甚。因此，在教學過程中，我們不能過分強調和拘泥于教學預設，只能以教學預設為基礎，時刻關注并捕捉課堂上師生、生生互動中產(chǎn)生的有探究價值的新信息、新問題，在“生成”中不斷調整教學思路，把課堂互動引向縱深，產(chǎn)生新的思維碰撞，從而讓學生有所發(fā)現(xiàn)，有所拓展，有所創(chuàng)新，促進教學的不斷生成和發(fā)展。二是要教師加強自我修煉，不斷提升自己應對課堂“意外”的能力。生成性教學的課堂是一個開放性的、變化不定的過程。這要求教師一方面具有扎實、淵博的歷史學識，另一方面具備高超的教學機智與駕馭課堂教學的能力，恰到好處地選擇最巧妙的辦法來應對。三是教師要善于通過不同途徑營造課堂教學情境，促進教學問題的生成。英國課程論專家斯坦豪斯認為：在教學過程中，“許多有價值的東西不是預先能夠詳細規(guī)定的，課程的影響力和可能性并不包括在目標中，而是建立在必須探究的知識基礎上的。因此，如果知識是有價值的，就不能確定學生所要獲得的結果”。教師要注重與學生的對話與交流，形成民主、平等的師生關系與生生關系，喚醒學生的內心世界，讓學生主動投入到學習中來，注重學生的多元理解，形成開放的教學環(huán)境，增強學習中發(fā)現(xiàn)生成的濃厚興趣，培養(yǎng)學生的質疑精神和創(chuàng)新意識。至于創(chuàng)設歷史問題情境的途徑和方法則很多，如充分利用歷史知識中隱藏著的矛盾事實，通過分析，創(chuàng)設問題情境；利用學生討論中對某一問題發(fā)表的不同觀點，通過辯論，創(chuàng)設問題情境；介紹史學界對某一歷史問題研究的不同觀點，通過比較，引發(fā)學生思考，創(chuàng)設問題情境；有目的地將歷史與現(xiàn)實加以聯(lián)系，通過以史為鑒，引導學生產(chǎn)生聯(lián)想，創(chuàng)設問題情境；引導學生深入觀察和深刻理解各種矛盾的歷史事實和社會現(xiàn)象，通過對照與分析，創(chuàng)設問題情境；盡可能地多角度向學生提供學習新材料，誘發(fā)學生認知并發(fā)生認知）中突，激蕩學生的思維，等等。四是教師要善于做學生的聽眾，以便及時抓住學生的思維“火花”，有效地實現(xiàn)生成性課堂教學。在課堂教學中，教師要學會用心傾聽。當學生在就課本內容發(fā)表觀點的時候，我們也要用心傾聽，明確學生的觀點并對之給以適當?shù)脑u價和鼓勵。在學生作答之后，教師應進一步明確自己的觀點，與同學們進行交流，這樣才能更好地把握課堂教學。五是要關注教學生成，要謹防背離教學目標的約束而進行“隨意性的生成”，過度關注課堂教學生成的“成果”，在沒有生成價值和情境下的牽強性生成，避免只注重學生知識和能力的生成而忽視情感、態(tài)度和價值觀的生成等種種誤區(qū)。在生成性課堂教學過程中，教師要堅持科學性和思想性相