有效教學(xué)的內(nèi)涵基礎(chǔ)和條件

有效教學(xué)的內(nèi)涵基礎(chǔ)和條件第一頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六如何認(rèn)識(shí)、支持和促進(jìn)有效教學(xué)？第二頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要內(nèi)容有效教學(xué)的內(nèi)涵有效教學(xué)的基礎(chǔ)有效教學(xué)的條件第三頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵歷史視野中有效教學(xué)的發(fā)展教育目的中有效教學(xué)的功能課程目標(biāo)中有效教學(xué)的追求學(xué)習(xí)結(jié)果中有效教學(xué)的價(jià)值教學(xué)本質(zhì)中有效教學(xué)的意義第四頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵1.1歷史視野中有效教學(xué)的發(fā)展班級(jí)教學(xué)組織形式的有效教學(xué)制度赫爾巴特學(xué)派“五段法”的有效教學(xué)思想（準(zhǔn)備；呈現(xiàn)；聯(lián)合；概括；運(yùn)用）杜威關(guān)于兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和改造的有效學(xué)習(xí)思想（情境創(chuàng)設(shè)；確定問(wèn)題；擬定方案；執(zhí)行計(jì)劃；總結(jié)與評(píng)價(jià)）羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué)法布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（學(xué)科教材的結(jié)構(gòu)化；學(xué)生親身經(jīng)歷建立結(jié)構(gòu)；得出結(jié)論）第五頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵1.2教育目的中有效教學(xué)的功能教學(xué)的教育性教育的“成”人功能對(duì)教學(xué)的要求（兒童應(yīng)該成為什么樣的人；兒童可能成為什么樣的人；兒童心想成為什么樣的人）教學(xué)的傳承性教學(xué)的發(fā)展性教學(xué)的規(guī)范性教學(xué)的生成性第六頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵1.3課程目標(biāo)中有效教學(xué)的追求課程目標(biāo)追求兒童“知識(shí)、道德和人格”的全面發(fā)展知識(shí)道德人格有效教學(xué)——連接課程和平衡課程第七頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵1.4學(xué)習(xí)結(jié)果中有效教學(xué)的價(jià)值有效教學(xué)創(chuàng)建了適切的學(xué)習(xí)情境有效教學(xué)合理分配有效學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)有效教學(xué)提出了明確的學(xué)習(xí)任務(wù)有效教學(xué)必須保證充分的探究時(shí)間有效教學(xué)預(yù)留了學(xué)生表達(dá)和交流的空間有效教學(xué)讓兒童獲得了成功學(xué)習(xí)的體驗(yàn)第八頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵“成功”學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的意義（建立了良好的自我意識(shí)）我學(xué)到了東西（我能學(xué)）我對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣（我喜歡學(xué)）我還想繼續(xù)學(xué)下去（我要學(xué)）第九頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、有效教學(xué)的內(nèi)涵1.5教學(xué)本質(zhì)中有效教學(xué)的意義教學(xué)的本質(zhì)是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程教學(xué)的本質(zhì)是一種主體際交往和對(duì)話過(guò)程教學(xué)的本質(zhì)是一種文化傳承和創(chuàng)新的過(guò)程教學(xué)的本質(zhì)是師生不斷探究真理的過(guò)程第十頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六思考題：“有效”中的“效”其涵義是什么？效果效率效益第十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、有效教學(xué)的基礎(chǔ)哲學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)腦科學(xué)基礎(chǔ)第十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、有效教學(xué)的基礎(chǔ)1.有效教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)觀主體觀后現(xiàn)代思潮第十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1、有效教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)1.1知識(shí)觀知識(shí)的屬性：反映的知識(shí)和生成的知識(shí)知識(shí)的價(jià)值：什么知識(shí)最有價(jià)值？誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？怎樣獲取或建構(gòu)的知識(shí)最有價(jià)值？知識(shí)的意義：學(xué)以致用和認(rèn)識(shí)自我第十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1、有效教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)1.2主體觀誰(shuí)為主體及何謂主體性主體交往的實(shí)質(zhì)主體行為的意義第十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1、有效教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)1.4后現(xiàn)代思潮后現(xiàn)代是對(duì)現(xiàn)代的檢討、反思、批判和超越后現(xiàn)代的關(guān)鍵詞：多元性；差異性；不確定性；邊緣性。后現(xiàn)代哲學(xué)思想：過(guò)程哲學(xué)、生態(tài)主義和整體主義。第十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2、有效教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)2.1教育學(xué)觀和教育觀教育學(xué)模式：建筑學(xué)模式和生物學(xué)模式。教育觀：外鑠、內(nèi)省、對(duì)話和引出教育的功能——“成”事和“成”人后現(xiàn)代教育思想第十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六后現(xiàn)代教育思想在教育價(jià)值取向上擯棄了二元論，真正樹(shù)立起系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則和動(dòng)態(tài)發(fā)展觀點(diǎn)，切實(shí)處理好人與自然、人與社會(huì)、人與人、人與自我的辯證關(guān)系。在教育目標(biāo)上，致力于人的自然性、社會(huì)性和自主性的健康和諧發(fā)展，注重一致性與差異性、理性與非理性、個(gè)人需要與社會(huì)需要的統(tǒng)一。在教育內(nèi)容上，要突破狹隘的科學(xué)世界的束縛，達(dá)到科學(xué)世界與生活世界的和諧統(tǒng)一，謀求自然科學(xué)課程與社會(huì)科學(xué)課程的整合，使自然科學(xué)課程中滲透?jìng)惱砭窈蛯徝荔w驗(yàn)。在教育行為中，注重雙方在平等基礎(chǔ)上的對(duì)話與溝通，建立起民主的新型師生關(guān)系。尤其是，“過(guò)程”就意味著創(chuàng)生，它不是知識(shí)的遷移和復(fù)制，而是知識(shí)的“增值”，教育的真諦在喚醒學(xué)生的自我意識(shí)，使他們?nèi)硇牡厝ンw驗(yàn)，使外在的知識(shí)與內(nèi)心的體驗(yàn)在教學(xué)活動(dòng)中成為一個(gè)整體。第十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義認(rèn)知主義折中主義人本主義建構(gòu)主義變構(gòu)思想多元智能學(xué)說(shuō)第十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義（刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）環(huán)境作為刺激有機(jī)體的因素，伴隨而來(lái)的有機(jī)體行為屬于反應(yīng)。學(xué)習(xí)者學(xué)到的東西是受環(huán)境控制的，而不是由個(gè)體決定的。學(xué)習(xí)者的行為是他們對(duì)環(huán)境刺激作出的反應(yīng)。學(xué)習(xí)者所有的行為都是習(xí)得的。教學(xué)的價(jià)值在于營(yíng)造一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化教師期待的、學(xué)生的合適的行為。第二十頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)認(rèn)知主義個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境僅僅提供潛在的刺激，至于這種刺激是否受到學(xué)習(xí)者的注意或被加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者根據(jù)內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)對(duì)環(huán)境提供的刺激進(jìn)行選擇，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，從而影響未來(lái)與環(huán)境的相互作用。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)被賦予了意義。第二十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)折中主義人的行為具有整體性。行為是指向一定目的的；行為具有認(rèn)知的性質(zhì)；行為不是機(jī)械的、固定的、線性的，而是適應(yīng)性的。學(xué)習(xí)理論應(yīng)該把“要求”和“預(yù)期”這類具有明顯認(rèn)知特性的中介變量作為主要研究對(duì)象。第二十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的、整體的人（thewholeperson），而不是對(duì)人的各個(gè)從屬方面（如行為和認(rèn)知）進(jìn)行分割地、還原論的分析。研究者應(yīng)該從行為者而不是旁觀者的角度來(lái)描述行為。每個(gè)人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動(dòng)力。個(gè)體可以自由地選擇自己發(fā)展的方向和價(jià)值，并對(duì)自己選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)。在任何情況下，一個(gè)人的行動(dòng)取決于他是怎樣從自己的角度來(lái)知覺(jué)世界的。行為與學(xué)習(xí)是知覺(jué)的產(chǎn)物。一個(gè)人大多數(shù)的行為都是他對(duì)自己看法的結(jié)果。真正的學(xué)習(xí)涉及到整個(gè)人的養(yǎng)成，而不是僅僅為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。學(xué)習(xí)即養(yǎng)成（becoming）。成為一個(gè)完善的人，是惟一真正的學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者自我實(shí)現(xiàn)。第二十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化脈絡(luò)下，借助他人（包括教師和同輩群體）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義識(shí)讀和理解、積極主動(dòng)建構(gòu)而獲得。建構(gòu)主義的關(guān)鍵詞：“情境”、“協(xié)作”、“對(duì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大元素。第二十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六建構(gòu)主義的四大元素情境：越真實(shí)的學(xué)習(xí)情境或文化脈絡(luò)有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作：人類需要協(xié)作源于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的有限性。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。對(duì)話：對(duì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。師生之間、生生之間、師生與文本之間的有意義的對(duì)話是提高教學(xué)有效性的途徑之一。意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系如何在兒童原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)生改造、重組和生長(zhǎng)。比如，外在的概念通過(guò)意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化為兒童自己的概念。

第二十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六“變構(gòu)”之謎變構(gòu)學(xué)習(xí)（allostericlearning）是一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)的化學(xué)隱喻。這個(gè)名稱的由來(lái)還要追溯到1988年間北美及澳洲地區(qū)召開(kāi)的一系列會(huì)議。提出這一名稱的是日內(nèi)瓦大學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)論與教學(xué)實(shí)驗(yàn)室主任焦?fàn)柈?dāng)·安德烈（GIORDANAndré）。“變構(gòu)”是指一種叫做變構(gòu)蛋白（“allostericproteins”）的物質(zhì)所具有的結(jié)構(gòu)和功能。這些生物酶是生命的基礎(chǔ)物質(zhì)，它們的形態(tài)和功能的變化依賴于其所得以形成的環(huán)境條件。來(lái)自英美許多國(guó)家的研究學(xué)者對(duì)LDES思想的實(shí)用性非常感興趣，就用“變構(gòu)學(xué)習(xí)模型”(allostericlearningmodel)一詞來(lái)指稱這一原創(chuàng)的理論取向。“變構(gòu)”這一隱喻對(duì)教育有兩個(gè)有力的啟發(fā)：第一，學(xué)習(xí)者的概念體（或概念系統(tǒng)conceptions,可以理解為先存于學(xué)習(xí)者頭腦里的概念系統(tǒng)）的生成與更新，并不是對(duì)所記錄的觀念（ideas）的排序，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)這些觀念建立關(guān)聯(lián)，并使這樣的關(guān)聯(lián)活化。這就像變構(gòu)蛋白質(zhì)一樣，其特定的功能跟氨基酸序列無(wú)關(guān)，而是決定于氨基酸序列上起決定作用的活性位點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。第二，變構(gòu)蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能可以被外部環(huán)境改變，且可以通過(guò)人為操作而實(shí)現(xiàn)。同樣，我們不能直接地作用于（參入于）個(gè)體的思維；學(xué)校教師及其他教育者通過(guò)操作教學(xué)的環(huán)境來(lái)干預(yù)學(xué)習(xí)者的概念系統(tǒng)，從而促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。第二十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六“變構(gòu)”與學(xué)習(xí)概念是一種思考方式。變構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，成功的教學(xué)在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，其前提和關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者必須擁有適當(dāng)?shù)母拍睿╟oncept）并形成可持續(xù)發(fā)展的概念系統(tǒng)（conceptions）。擁有知識(shí)是由學(xué)習(xí)者起決定性作用的概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換過(guò)程所致。獲得知識(shí)必須經(jīng)過(guò)一個(gè)叫做“概念精制（elaboration）”的活動(dòng)。所謂概念精制，是指學(xué)習(xí)者借以把新信息同所調(diào)用的知識(shí)進(jìn)行對(duì)照并生產(chǎn)出對(duì)解答他們的問(wèn)題更為適當(dāng)?shù)男乱饬x，從而實(shí)現(xiàn)概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換的手段。這就是說(shuō)，每當(dāng)學(xué)習(xí)者真正理解一個(gè)模式或能夠運(yùn)用某個(gè)概念的時(shí)候，他的心智結(jié)構(gòu)實(shí)際上要進(jìn)行全面的重組。所以說(shuō)，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的從教師到學(xué)生單向傳遞的結(jié)果。概念轉(zhuǎn)換過(guò)程中多種變量參與意義建構(gòu)導(dǎo)致概念體變構(gòu)的復(fù)雜性第二十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六概念函數(shù)的變量CONCEPTION＝f(P,R,M,N,S)，問(wèn)題（P-problem）可參照知識(shí)的狀態(tài)（R-setofreferences）心智處理（M-mentalprocesses）語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)（N-semanticnetwork）意義符（S-signifiers）第二十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六3、有效教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)加德納的多元智能學(xué)說(shuō)人類的智能是多元化而非單一的，每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合。多元智能主要是由語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際智能、自我認(rèn)知智能、自然認(rèn)知智能等八項(xiàng)組成。第二十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六4、有效教學(xué)的腦科學(xué)(Neuroscience)基礎(chǔ)

（參見(jiàn)EricJensen《基于腦的學(xué)習(xí)——教學(xué)與訓(xùn)練的新科學(xué)》,華東師范大學(xué)出版社2008年版）認(rèn)識(shí)我們的腦腦是我們擁有的器官中最復(fù)雜的在25－39歲之間被試者的腦體積會(huì)緩慢增加復(fù)雜的多通道學(xué)習(xí)每個(gè)人的腦都是惟一的不對(duì)稱的左右腦利手與學(xué)習(xí)第三十頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六腦的認(rèn)識(shí)的啟示絕大多數(shù)人都低估了自己作為學(xué)習(xí)者的能力。而事實(shí)上，學(xué)習(xí)者的能力全部超越你最大的愿望。提供復(fù)雜的多感覺(jué)通道的沉浸環(huán)境；減少或避免整門課固定步驟的教學(xué)；提供有選擇的學(xué)習(xí)。提供有差異的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)過(guò)程要增加變化、選擇和靈活性；給學(xué)生機(jī)會(huì)表達(dá)他們自己以及彼此之間的互動(dòng)；減少全班進(jìn)行的教學(xué)練習(xí)；如果以特殊方式強(qiáng)迫學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的腦可能會(huì)抵抗；如果對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程提出要求，學(xué)習(xí)者將會(huì)更加意識(shí)到他們?cè)鯓訒?huì)學(xué)得最好（元認(rèn)知）。腦的兩個(gè)部分和整體對(duì)于學(xué)習(xí)都是重要的；確保我們是全腦學(xué)習(xí)者。第三十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六不對(duì)稱的左右腦左腦支配的學(xué)習(xí)者可能更加經(jīng)常更喜歡有序的事物從部分到整體學(xué)習(xí)得最好更喜歡語(yǔ)音閱讀系統(tǒng)喜歡詞匯、符號(hào)與字母寧可首先閱讀主題要匯集相關(guān)事實(shí)信息更喜歡詳細(xì)有序地教學(xué)更關(guān)注內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)要結(jié)構(gòu)性與可預(yù)測(cè)性第三十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六不對(duì)稱的左右腦右腦支配的學(xué)習(xí)者可能更加經(jīng)常更喜歡隨機(jī)事務(wù)從整體到部分學(xué)習(xí)得最好更喜歡整體語(yǔ)言閱讀系統(tǒng)喜歡圖畫、圖像和圖表寧可首先看見(jiàn)和經(jīng)歷主題要匯集有關(guān)事物之間關(guān)系的信息更喜歡自然的、隨波逐流的學(xué)習(xí)環(huán)境更關(guān)注外部經(jīng)驗(yàn)要開(kāi)放性取向、新異和意外第三十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六適合腦的課程與教學(xué)腦的特性：追求好奇、挑戰(zhàn)、接納和物質(zhì)享受適于腦的課程要素：社會(huì)影響；個(gè)人發(fā)展；藝術(shù)表達(dá)；信息文化和科學(xué)探究。第三十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六社會(huì)對(duì)大腦影響的表現(xiàn)情緒智力欣賞多樣性語(yǔ)言技能工作場(chǎng)合的文化宗教的精神特性恰當(dāng)?shù)募彝バ袨閰f(xié)同作業(yè)化解沖突民主政治第三十五頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六科學(xué)探究對(duì)大腦的影響環(huán)境研究（保護(hù)自然資源；經(jīng)營(yíng)負(fù)責(zé)任的企業(yè)）未來(lái)/全球研究（全球的變化、沖突和關(guān)系）物理學(xué)/生物學(xué)/化學(xué)（實(shí)在的本質(zhì)；宇宙的基礎(chǔ)；科學(xué)的要素；科學(xué)家）數(shù)學(xué)（作為通用語(yǔ)言的數(shù)字；規(guī)則和公式；數(shù)學(xué)家）第三十六頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、有效教學(xué)的條件有效的教學(xué)設(shè)計(jì)有效的教師有序的課堂有效課堂的反饋－回應(yīng)機(jī)制第三十七頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.有效的教學(xué)設(shè)計(jì)有效教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)問(wèn)題有效教學(xué)設(shè)計(jì)的三種屬性有效教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)元素有效教學(xué)設(shè)計(jì)的基本判斷有效教學(xué)設(shè)計(jì)的基本類型第三十八頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.1有效教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)問(wèn)題我們要到哪里去？我們?cè)鯓拥侥抢?？我們?cè)趺粗牢覀兊竭_(dá)了那里？第三十九頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.2有效教學(xué)設(shè)計(jì)的三種屬性合理（性）的教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)是否符合課程邏輯）合目的的教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)的教育性）合規(guī)律的教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)手段的運(yùn)用是否符合教學(xué)原則）第四十頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.3有效教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)元素學(xué)習(xí)者方法目標(biāo)評(píng)價(jià)第四十一頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.4關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的基本判斷教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)關(guān)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域（學(xué)習(xí)者中心）教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)計(jì)劃（目的導(dǎo)向）教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注有意義的行為表現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)假定學(xué)習(xí)結(jié)果是可以用可靠而有效的方式來(lái)測(cè)量的。教學(xué)設(shè)計(jì)理論通常被看作是規(guī)定性理論，可為給定的學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)測(cè)出變量和條件教學(xué)設(shè)計(jì)是一種特定的情境脈絡(luò)中解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的非確定性的過(guò)程，它所運(yùn)用的是一種高度互動(dòng)與協(xié)作的設(shè)計(jì)方式，設(shè)計(jì)應(yīng)被視為一種充分利用有效資源的社會(huì)化過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)是研究教學(xué)有效性的重要反思途經(jīng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是經(jīng)驗(yàn)性性的、不斷反復(fù)的、自我調(diào)適的。教學(xué)設(shè)計(jì)屬于典型的團(tuán)隊(duì)任務(wù)。（參見(jiàn)RobertA.Reiser,JohnV.Dempsey《教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)的趨勢(shì)與問(wèn)題》，華東師范大學(xué)出版社2008年版）第四十二頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.5有效教學(xué)設(shè)計(jì)的作為明了課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的張力預(yù)設(shè)和預(yù)留課程實(shí)施過(guò)程中的必然性與可能性清楚可以支配的教學(xué)手段和學(xué)習(xí)資源勾勒課程過(guò)程中的教學(xué)脈絡(luò)和框架支持和引發(fā)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了課堂評(píng)價(jià)的手段第四十三頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.6有效教學(xué)設(shè)計(jì)的意識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題意識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的目標(biāo)意識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的時(shí)間意識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的空間意識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)系意識(shí)第四十四頁(yè)，共五十三頁(yè)，編輯于2023