心理學分類整理

展區(qū)”，教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程?！白罱l(fā)展區(qū)理論”對教師根據(jù)學生的原有基礎確定合適的發(fā)展目標有著直接的指導意義。展區(qū)”，教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程?！白罱l(fā)展區(qū)理論”對教師根據(jù)學生的原有基礎確定合適的發(fā)展目標有著直接的指導意義。語心理過程①認知過程；②情緒（情感）過程；③意志過程（個性心理特征:是人們在長期的認知、情緒和意志活動中形成的穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的心理特征，主要包括：①能力：個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性；②氣質(zhì)：人的心理活動動力方面的特征，如心理活動速度、強度、穩(wěn)定性靈活性，這些特征與生俱來。③性格：人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。氣質(zhì)和性格有時也統(tǒng)稱人格。心理學主要流派：①精神分析學派，代表人物為弗洛伊德，研究無意識現(xiàn)象，自由聯(lián)想及分析夢境等手段；②行為主義學派，代表人物為華生與斯金納，研究可以觀察到的行為，客觀的實驗方法；③認知心理學，代表人物為奈塞爾，計算機模擬的方法；④人文主義心理學，代表人物為馬斯洛與羅杰斯，從人的存在出發(fā)，以人為本，主張“人化”反對“神化”或“獸化”或“病態(tài)化”。4.|“最近發(fā)展區(qū)”；維果茨基將學生的發(fā)展水平區(qū)分為學生目前已經(jīng)達到的I“現(xiàn)有的發(fā)展水平”（教育的基礎）和經(jīng)過教師教育和學生自身努力應可能的發(fā)展水平”（教育的目標）兩種，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)5.教育心理學研究對象:學校教育情境中學生學習與教師教育的基本心理學規(guī)律。內(nèi)容：①學習理論；②知識、技能的學習過程與學習遷移；③品德的形成與道德教育；④影響學習的內(nèi)外因素；⑤個別差異與因材施教；⑥大學生的自我意識與心理健康教育。6.教育、學習、發(fā)展三者的關系：：聯(lián)系①教育必須以學生現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎；②教育的目標就是促進每一個學生的發(fā)展；③教育促進學生的發(fā)展必須以學生自身的學習活動為中介。區(qū)別＞：①分別有教育理論中不同的學科側(cè)重加以研究?！敖逃敝饕山逃龑W側(cè)重研究；“學習”主要由教育心理學側(cè)重研究；而“發(fā)展”則主要由發(fā)展心理學來研究。②主體不同?！敖逃钡闹黧w是教師；“學習”和“發(fā)展”的主體是學生。7.教師的能力：教師的智力：敏銳的觀察力、準確的記憶力、豐富的想象力、優(yōu)良的思維品質(zhì)、注意分配力。1教師的教育能力：：教學設計能力、言語表達能力（書面和口頭）、組織管理能力、因材施教能力、教學監(jiān)控能力、自我教育能力、教育科研能力、教育機智。&三種教學水平：①嘗試式教學：是“沒有理論的實踐”，只知道“教什么”而不知道“如何教”；②因循式教學：基于教育理論的死框框進行常規(guī)教學，缺乏靈活性和針對性，只知道“如何教”而不知道“如何有效的教”；③策略式教學：在掌握教育理論的基礎上，根據(jù)學生的特點和各種因素選擇不同的教學方法，靈活、有針對性的組織教學，關注的是“如何有效地教”和學生的“會學”、“會創(chuàng)造”。這種水平的教學應該是每個教師所努力的方向和教育所追求的目標。第二章學習的基本理論學生學習的特點：①學生的學習過程是掌握間接經(jīng)驗的過程；②學生的學習是在教師有目的、有計劃、有組織的指導下進行；③學生的學習帶有一定的被動性；④學生的學習過程還涉及思想品德和行為習慣的培養(yǎng)。大學生學習的基本特點：1學習內(nèi)容：①專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強;實踐知識豐富，動手能力較強；③學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。學習方式①自學方式日益占有重要地位；②學習的獨立性、批判性和自覺性不斷提高；③課堂學習與課外和校外學習相結合。學習的類型主要分成以下四類：①知識的學習；②技能和熟練的學習；心智的、以思維為主的能力的學習；④道德品質(zhì)和行為習慣的學習。桑代克嘗試錯誤說：桑代克通過動物心理實驗提出嘗試錯誤說，桑代克把動物嘗試錯誤偶然成功的行為叫做學習，他認為動物的基本學習方式是試誤學習，盡管人與動物的學習有所不同，但桑代克一直試圖揭示普遍適用于動物和人類的學習規(guī)律。學習率：①準備率：學習者是否會對某種刺激作出反應同他是否已做好準備有關（學生在學習前做好學習的準備）；②練習率：反復重復次數(shù)越多，刺激-反應之間聯(lián)結越牢固（反應重復，學習知識牢固）；③效果率：學過的知識要多練習才會牢固，但不能過度聯(lián)系，取得滿意效果才會繼續(xù)學習（只有當反應對環(huán)境產(chǎn)生某種效果時，學習才會發(fā)生）。巴甫洛夫條件反射的六個規(guī)律性現(xiàn)象：①強化；②消退；③自然恢復；④泛化；⑤分化；⑥高級條件反射。7.有意義學習的條件：I外部條件是學習材料本身需有邏輯意義,即學習材料本身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關觀念可建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。內(nèi)部條件:①學習者必須具備有意義學習的心向；②學習者的認知結構中必須具有適當?shù)闹R（固定點）以便同化新知識；③學習者必須主動使具有潛在意義的新知識與其認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。&學習過程中應該遵循“逐漸分化”和''整合協(xié)調(diào)”的教學原則：①逐漸分化原則；學生應先學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，然后逐漸學習概括水平較低較具體的知識，對它加以分化（是指學習知識時應當先一般后具體八②整合協(xié)調(diào)原則：對認知結構中已有的要素重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識能綜合貫通，構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系（學習者應組合已有知識體系，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，融合構成新的知識體系）。“先行組織者”教學策略：教師在教授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣、概括水平較高的引導性材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，清晰地將它與原有知識結構和新的學習任務聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的引導性材料就是先行組織者（它在學習者已知的和需要知道的東西之間架設了一座知識之橋，使學習者更有效的學習新材料）（根據(jù)組織者的作用分為陳述性組織者和比較性組織者）。加涅把學習和記憶過程看成是由三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程：①學習和記憶的操作系統(tǒng)；②預期事項系統(tǒng)；③執(zhí)行控制系統(tǒng)（認知策略）11.建構主義學習理論的基本觀點（代表人物皮亞杰）：①知識觀科學的知識包含真理性，但不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，它只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種角解釋申設，它不是絕對的、唯一正確的答案，也不是問題的最終答案。②學生觀!：學生具有廣泛的知識和經(jīng)驗，建構主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，他們對任何事物都有自己的看法，他們原有的經(jīng)驗是新知識的生長點，因此，教學應重視學生原有的知識經(jīng)驗，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。③學敘學習過程是一個教師和學生雙向建構的過程，學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行選擇和處理，從而獲得自己的意義。已有的知識經(jīng)驗是學習的基礎，同化和順應是學習者認知結構發(fā)展變化的兩種方式。第三章學習動機與教育激勵奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力構成：①認知的內(nèi)驅(qū)力（是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)闡述并解決問題的需要）；②自我提高的內(nèi)驅(qū)力（是個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要）；③附屬的內(nèi)驅(qū)力（個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的需要）。這三種內(nèi)驅(qū)力就是學習需要的三個組成因素，由這三種需要轉(zhuǎn)化成為學習動機。學習動機與學習效果之間存在著相互制約的關系（耶爾克斯-道德森定律曲線）。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但動機水平也不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。耶爾克斯和道德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關，任務的難度與最佳激起水平成反比，即難度越高，最佳激起水平越低。3?學習動機理論：①動機期望理論；②成就動機理論；③成敗歸因理論;④自我實現(xiàn)理論；⑤自我效能感理論。弗洛姆的動機期望理論：激勵力量（M）-效價（V）X期望值激勵力量指學習動機激勵水平的高低；效價指某一學習目標滿足個體學習需要的價值；期望值指人們對自己的學習行為能否導致所想得到的學習效果和目標的主觀概率。成就動機理論：阿特金森認為，個體的成就動機可以分為兩類；①力求成功的動機：力求成功者的目的是獲得成就，成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的；②避免失敗的動機：避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的概率大約是50%時，他們會回避這項任務。維納的成敗歸因理論：三個維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因。六個因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境。馬斯洛的自我實現(xiàn)理論：把人的基本需要分成五個層次，從低到高分別是：①生理的需要；②安全的需要；③歸屬和愛的需要；④尊重的需要；⑤自我實現(xiàn)的需要。第四章知識、技能的學習知識學習：是一個特殊的認知過程，由教師按照一定的教材有計劃、有目的的進行傳授，通過學生積極主動的認知活動實現(xiàn)。基本環(huán)節(jié)：①知識學習的準備；②知識的感知；③知識的理解；④知識的鞏固；⑤知識的應用。在教學過程中，通常采用以下三種直觀形式來提高感性認識：①實物直觀（通過觀察實物和標本、演示性實驗、教學性參觀等方式，為知識的理解提供感性材料）；②模象直觀（又稱教具直觀，通過圖片、圖表、模型、幻燈和教學電影等模擬實物的景象而提供感性材料）；③言語直觀（通過書面或口頭語言的生動具體描述、鮮明形象的比喻、合乎情理的夸張等形式提供感性認識）。促進大學生有效理解知識的條件：①運用正例和反例（正例：肯定例證，包括只是本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；否定例證：不包括或只包括極少部分元知識的主要屬性和關鍵特征的例證）；②提供豐富的變式；③科學地進行比較；④啟發(fā)學生自覺概括。變式：就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。（提供的都是正例）記憶是一個從“記”到“憶”的過程，包括識記、保持和回憶三個基本環(huán)節(jié)。①識記（是個體把知識信息輸入頭腦，并獲得知識經(jīng)驗的過程）；②保持（對識記過的知識經(jīng)驗在人腦中儲存和鞏固的過程）；③回憶（是在不同條件下人腦對過去經(jīng)驗的提取過程）。6?根據(jù)記憶保持時間長短的不同，可以把記憶分成三種不同的系統(tǒng)。①瞬時記憶（又稱感覺記憶是指通過感覺器官所獲得的感覺信息在0.25-2秒之間的記憶）；②短時記憶（（是指所獲得的信息在頭腦軸存不超過1分鐘的記憶，儲存信息的容量大約是5?9個組塊）；③長時記憶（保持時間在1分鐘以上甚至終身的記憶，儲存信息的容量大約是5?10萬個組塊）。組塊：在信息編碼過程中，將若干較小單位聯(lián)合成較大單元的信息加工過程。對識記材料進行合理組塊，賦予一定的意義，不僅能增加識記容量，而且還有助于長期保持。艾賓浩斯遺忘曲線：以（學習成誦后）時間間隔作為橫坐標，以保持的百分比作為縱坐標，將遺忘實驗中的數(shù)據(jù)填入，以平滑曲線連接，即得到

一條曲線，稱艾賓浩斯遺忘曲線，也稱保持曲線。遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的，在學習結束較短時間內(nèi)，遺忘的速度很快，遺忘的內(nèi)容很多；接著，這種下降的趨勢就變得較為緩慢，遺忘的速度有所減慢，數(shù)量有所減少，最后在很長時間內(nèi)基本不再變化，即“先快后慢”，揭示了及時復習的必要性。知識遺忘的原因：①衰退說（認為遺忘是記憶痕跡隨著時間的推移而逐漸消退的結果）；②干擾說（認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他無關刺激的干擾而造成的）；干擾理論最明顯的證據(jù)：前攝抑制（先學的材料對學的材料的干擾作用）倒攝抑制（后學的材料對先學的材料的干擾作用）③同化說；④動機說；⑤提取失敗說。促進大學生知識鞏固的有效復習：①及時復習；②復習時間的適宜；③復習次數(shù)的適宜與過度記憶法；④反復閱讀與試圖回憶相結合；⑤復習方法的多樣化。過度學習：指在學習達到剛好完全掌握程度基礎上的附加學習。一般認為，以150%的學習程度所獲得的記憶效果較佳又較為經(jīng)濟，超過150%的學習程度，記憶保持量并無明顯增加。由此可見，復習次數(shù)并非總是越多越好。12.知識應用的基本過程：①審題又稱分析課題，這是應用知識解決課題的第一步。對課題進行深入的分析和綜合廠需要抓住課題的關鍵，確切的理解題意，全面明確課題的任務和條件。②課題歸類：在審題的基礎上，必須通過思維把握知識的關聯(lián)，把課題與過去所學的或所經(jīng)歷過的相關的知識信息發(fā)生聯(lián)系。③重現(xiàn)知識：對當前課題進行歸類后，需要到長時記憶系統(tǒng)中去尋找解決這一類課題的有關知識，提取出來，使它們從長時記憶轉(zhuǎn)入工作記憶中來，為下一步課題做準備。④解題根據(jù)重現(xiàn)的有關知識，在對課題進行一系列比較復雜的分析、綜合、抽象和概括等思維活動的基礎上實現(xiàn)的。按照一定的程序和步驟進行求解，直到找出問題的答案?？梢苑殖?、動作分解階段、動作聯(lián)系階段J可以分成、動作分解階段、動作聯(lián)系階段J①動作技能|（形成過程分為自動化階段）；②智力技能。③動覺控制的加!的特運動圖式的形成識⑤預減應變能力線索的減少;第五章學習策略與學習遷移耳認知：就是對自己認知過程與結果的認知，包括：①元認知知識；②元認知體驗；③元認知監(jiān)控。第五章學習策略與學習遷移學習策略：是學習者為有效地達到學習目標，在認知與元認知的基礎上對學習方法和學習心態(tài)的選擇與調(diào)控。記憶編碼策略：即記憶或信息加工編碼的方式和策略，主要包括：①組塊（將輸入的看似分散無關的信息加工組合成一個記憶“塊”或記憶單位，從而擴大記憶容量的一種策略）；②替換（將不易記憶和難以記憶的項目記憶術（是一種通過在本無內(nèi)在聯(lián)系的項目間建立聯(lián)系，以增強項目的意義性的策略）；⑥編碼知識網(wǎng)絡；⑦描繪事物形象；⑧群集策略；⑨畫內(nèi)容框架圖。學習遷移：是指旨一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。按性質(zhì)可分為：①正遷移（（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用；②負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。按照遷移的層次可分為縱向遷移和橫向遷移。第六章問題解決與創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)造與創(chuàng)造性：①創(chuàng)造性：是個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性；②創(chuàng)造：是一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分。③真創(chuàng)造：是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動；④類創(chuàng)造：產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。創(chuàng)造力的特征：①流暢性（在一定時間內(nèi)對問題所能給出的解決方案的多少）；②靈活性（對所給定的問題產(chǎn)生可供選擇的解決方案的種類）③獨創(chuàng)性（方案的獨特程度）。創(chuàng)造性與智力的關系：是一種獨立、在一定條件下又有相關的非線性關創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；③低創(chuàng)造性的智商水平任意；④高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。所以，高智商是高創(chuàng)造性的必要條件而非充分條件；創(chuàng)造性不僅是一種智力特征，更是一種綜合素質(zhì)。影響問題解決的主要心理因素：①問題表征（反映對問題的理解程度）；②情緒狀態(tài)（適度的積極情緒狀態(tài)可以為問題解決的思維活動提供良好的情緒背景）；③動機強度（適中的動機強度最有利于問題的解決）④定勢作用（由先前活動形成并影響后繼活動的一種心理準備狀態(tài)）；⑤功能固著（個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能而看不到它其它方面可能有的功能）；⑥原型啟發(fā)（在其它事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)）。第七章品德心理與教育品德：品德也稱道德品質(zhì)，是指個體的道德面貌。它是社會道德規(guī)范在個體身上的反映，指個體根據(jù)一定的道德行為準則采取行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征，它是個性中具有道德評價意義的核心部分。品德心理結構：①道德認識（個體對現(xiàn)實社會道德關系和處理這些關系的準則、規(guī)范的認識）；②道德情感（個體根據(jù)一定的道德行為準則評價自己或他人的思想、行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗）；③道德意志（在道德行動過程中所作出的意志努力）；④道德行為（個體在一定的道德意識、道德動機支配下對社會、他人乃至自身所表現(xiàn)出來的具體行為）。道德認識是基礎，道德情感是催化劑，道德意志是保證，道德行為則是知、情、意的歸屬。皮亞杰采用“觀察法”和“對偶故事法”對兒童的道德判斷進行了系統(tǒng)而深入的研究?？聽柌癫捎谩皟呻y故事法”研究（16歲左右是一個人道德發(fā)展的關鍵時期、女性的道德判斷水平低于男性）。品德矯正的心理策略：①過矯正（這一方法要求不良行為者通過自身的努力消除不良行為所造成的后果，恢復并改善原有的狀況，同時還要進行適當?shù)木毩暎?；②防范協(xié)約（以書面形式在教育者與受教育者之間建立實施和監(jiān)督關系的矯正不良行為的方法，像締結條約那樣，訂立者雙方均應嚴格遵守，目的在于對受教育者行為及結果進行有效控制）；③強化暫停；④表征性獎勵；⑤榜樣示范。第八章大學生的自我意識與自我教育自我意識：自我意識是指一個人對自己各種身心狀況以及自己和周圍關系的一種認識，也是人認識自己和對待自己的統(tǒng)一。自我意識的結構（三種分類）：從結構形式上表現(xiàn)為：①自我認識（一個人對自己各種身心狀況的認識）；②自我體驗（一個人在認識自己的過程中所產(chǎn)生的情感體驗）；③自我調(diào)控（一個人對自己的行為和心理活動的調(diào)節(jié)與控制）。從陥上分為：①生理自我（個人對自己身體、外貌、體能等方面的意識）；②社會自我（個人對自己在社會關系人際關系中的角色的意識）；③心理自我（個人對自己心理活動的意識）。從自我觀念上分為：①現(xiàn)實自我（個體對自己現(xiàn)實的觀感）;②理想自我（個人想要達到的完善形象）；③投射自我（（是個人想象在他人心目中的自己的形象,想象他人對自己的評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感）。大學生的自我教育：自我教育是主體自我按照社會要求對客體自我自覺實施的教育。①全面認識自我；②積極悅納自我；③努力完善自我。全面認識自我的途徑：（兩個他人三個自我）：①通過認識他人和與他人的比較來認識自我；②從他人對自己的態(tài)度中認識和評價自我；③通過自我比較來認識自我；④通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我；⑤通過自我反省來認識自我。5.大學生自我意識發(fā)展的障礙：①過度的自我接受與自我拒絕；②過強的自尊心與過重的自卑感；③自我中心和從眾心理；④過分的獨立意識和逆反心理。第九章大學生群體心理與人際調(diào)適個體與群體的關系：個體與群體的關系是相互依存的，這種依存性表現(xiàn)在：①群體對個體的制約；②個體對群體的影響；③群體賦予個體以新的特征。社會助長：是指由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提高的現(xiàn)象。社會懈?。褐溉绻麆e人在場或與別人一起活動，造成活動效率下降的現(xiàn)象，也稱為社會惰化或社會干擾。去個性化：是指在群體作用下，個人的自我約束減輕，責任感意識下降，而產(chǎn)生的單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。從眾：是指人們在真實或臆想的群體壓力下，放棄自己的意見而采取與多數(shù)人相符行為的現(xiàn)象。①積極方面作用：是對于社會適應的意義，以保證社會功能和規(guī)范的實施；②消極方面作用：會由于某種不正之風的社會壓力，使歪風邪氣蔓延。集體輿論和集體規(guī)范：集體輿論：是指在集體中占優(yōu)勢的言論和意見；集體規(guī)范：是指集體所確立的行為標準與準則。集體凝聚力：是指集體對成員的吸引力以及成員之間相互作用而形成的力量匯合。人際吸引的因素：人際吸引是指人與人之間相互喜歡、悅納的現(xiàn)象，受到以下四種因素的制約：①相似吸引：交往過程中當雙方意識到彼此有相似性（可以表現(xiàn)在籍貫、經(jīng)歷、興趣、態(tài)度、信念、家庭背景、文化水平、價值觀等方面）時，就容易相互吸引。②互補吸引：當交往雙方的需要滿足正好成為互補關系時，雙方的吸引程度也會增加。如能力互補、氣質(zhì)互風度等因素，第一次見面時影響作用巨大，但交往時間越長，儀表所起作用越小，人際吸引將從外貌轉(zhuǎn)向內(nèi)在品質(zhì)。④人格吸引：主要是人格魅力的作用，這是人際吸引最本質(zhì)的因素。這種吸引并不是即時發(fā)生作用的，而是交往時間越長魅力作用越大。如何建立良好的人際關系（一往情深）①建立良好的第一印象；②主動交往；③移情（人們情感的相互聯(lián)系，換位思考）。良好人際關系的維護：①避免爭論；②不要直接批評、責怪和抱怨別人；③勇于承認自己的錯誤；④學會批評。第十章大學生心理健康與心理健康教育健康概念：健康不僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康。大學生心理健康教育的內(nèi)容：①環(huán)境適應教育；②智力發(fā)展教育；③人際關系和諧教育；④健康戀愛觀教育；⑤生涯發(fā)展規(guī)劃與教育。第十一章人格發(fā)展與學校教育人格定義：是個體在活動中表現(xiàn)出來的具有一定傾向的、比較穩(wěn)定的心理特征的總和。能力與智力：能力是指直接影響人的活動效率并使活動任務得以順利完成的心理特征。智力是指人的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力（核心）、想象力、注意力等。

智力結構理論：①流體智力與晶體智力理論②智力的三元結構理論③智力多元結構理論美國心理學家卡特爾認為,一般智力因素有兩個，即流體智力與晶體智力。①流體智力：②晶體智力：美國心理學家斯滕伯格提出了智力的三元結構理論：該理論認為，人的智力由三個相互聯(lián)系的方面一一分析能力、實踐能力、創(chuàng)造能力構成?！?.加德納在《智力結構》中論述了人的7+1種智力（“語數(shù)音體美”“自然、社會、心理”①邏輯數(shù)理智力；②言語智力；③身佑動覺智力；④空間智力；⑤音樂智力；⑥人際智力；⑦自我內(nèi)省的智力；⑧觀察自然的智力。兩個量表：“斯坦福-比奈智力測驗量表”和“韋克斯勒智力測驗量表”：①1905年，法國心理學家比奈和醫(yī)生西蒙，共同制定了“比奈-西蒙智力測驗量表”；后來斯坦福大學心理學教授推孟在此基礎上推出了“斯坦福-比奈智力測驗量表”，提出智商的計算公式是：智商=（智力年齡/實際年齡）X100,這種智商稱比率智商。②“韋克斯勒智力測驗量表”是目前影響較大、運用教廣的智力測驗量表。包括學齡前兒童量表、兒童量表、成人量表三套。測驗量表包括操作量表和言語量表兩個部分。韋克斯勒智力測驗量表根據(jù)一個人測試得分在同年齡人中所處的相對地位來計算智商，這種智商稱離差智商。離差智商的計算公式：智商=100+15Z。能力發(fā)展水平上的差異：智商在130以上為超常，占全部人口的2%；110?129為偏高，占23%；90?109為中常，占50%；70?89為偏低，占23%；69以下為低常，占2%。氣質(zhì)：是指一個人心理活動的動力特征。所謂動力特征，是指人的心理活動的強度、速度、穩(wěn)定性、指向性等方面的特征。性格：是指一個人對現(xiàn)實穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化了的行為方式中表現(xiàn)出來的心理特征。性格具有道德評價意義，是人格中具有核心意義的部分。布魯納認知發(fā)現(xiàn)說（發(fā)現(xiàn)學習理論）：①強調(diào)教學應讓學生掌握學科的基本結構；②強調(diào)學生學習過程的重要性；③教學應遵循四個學習（原則動機、結構、程序、反饋）；④提倡發(fā)現(xiàn)學習；⑤鼓勵學生進行直覺思維。奧蘇伯爾認知接受說（意義接受學習理論）：①學習方式分為機械的接受學習、機械的發(fā)現(xiàn)學習、有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習；②意義接受學習是學生課堂學習的主要形式；③學習的實質(zhì)是新知識通過與已有認知結構中的知識或觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系而被同化到已有的認知結構中去。教師威信（職業(yè)威信和人格威信）對教育效果的影響：①威信效應：教育者在學生心目中的威信對教育效果的影響。②名片效應；教育者與被教育者雙方一致的觀點。③“自己人”效應；教育者與被教育者之間的若干相似之處。④好感效應；受教育者對教育者有好感，會更易接受教育者的觀點。教師應當不斷提高自己的素養(yǎng)，在學生心目中樹立良好的威信，形成好感；同時注意與學生打成一片，做學生的知心朋友。威信的維護與提高：①有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；②正確認識和合理運用自己的威信；③不斷進取的敬業(yè)精神；④言行一致，做學生的楷模。學習動機的教育激勵措施：①使學生明確學習的目的和意義，確立合適的學習目標；②創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；③激發(fā)學生學習的成功感；④利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽；⑤充分利用反饋信息，合理進行獎勵；⑥正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。氣質(zhì)的四種基本類型：膽汁質(zhì)（坦率、精力旺盛、反應迅速、情緒發(fā)生快而強、急躁易沖動，具有外傾性）；多血質(zhì)【（活潑好動、反映迅速、敏感情緒發(fā)生快而多變，注意興趣易轉(zhuǎn)移，善交際，具有外傾性）；粘液質(zhì)（沉著、安靜、反應緩f慢1情緒發(fā)生慢而弱，注意穩(wěn)定，往往表現(xiàn)為固執(zhí)和淡漠，具有內(nèi)傾性）；抑郁質(zhì)「（情緒體驗深刻、敏感，反應慢，行動遲緩，行為孤僻，心理脆弱，具有內(nèi)傾性）?！?.智力多元結構理論對教育的啟迪：它的應用有利于發(fā)現(xiàn)不同類型的人才，更好的培養(yǎng)各種人才，其對教育的啟迪有：①全面認識學生（不能僅僅關注科技、學術性智力）；②根據(jù)不同的學生特點進行因材施教；③用多元的標準評價學生，讓每個學生都有閃光點?！?.性格特征分析（性格特征基本結構）性格的結構由以下四個方面組成（“態(tài)、智、情、意”）：：性格的態(tài)度特征1☆7.性格特征分析（性格特征基本結構）性格的結構由以下四個方面組成（“態(tài)、智、情、意”）：：性格的態(tài)度特征1一個人對社會、集體、他人、自性格特征。（①表現(xiàn)在感知方面的性格特征：主動觀察型的人，不受環(huán)境干擾，主動根據(jù)目的、任務進行觀察；被動觀察型的人，易受暗示，易受環(huán)境干擾；②表現(xiàn)在思維方面的特征：有的人思考問題總是深思熟慮，有性格特征。（①表現(xiàn)在感知方面的性格特征：主動觀察型的人，不受環(huán)境干擾，主動根據(jù)目的、任務進行觀察；被動觀察型的人，易受暗示，易受環(huán)境干擾；②表現(xiàn)在思維方面的特征：有的人思考問題總是深思熟慮，有的人盲目沖動，有的人靈活細致，有的人粗枝大葉；③表現(xiàn)在想象方面的性格特征：有的人想象主動、積極、現(xiàn)實，有的人想象被動、想入非非、脫離實際。）性格的情緒特征指人在情緒活動時在強度、穩(wěn)定性和主導心精神飽滿強有的人情緒低1沉J，!郁悲哀）性格的鋰特征一個人自覺鏗自己行為方式和水平方面的性格特征。（例如，有的人行動目的性強，有的人行動盲目；有的人對行為控制調(diào)節(jié)水平高，有的人行為易受情緒等因素干擾；有的人辦事果斷，有的人優(yōu)柔寡斷；有的人有恒心，有的人見異思遷）☆8.教學如何促進遷移：1①科學的選擇教學內(nèi)容:應把各門學科中具有廣泛遷移價值（學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法及其相互到個別、I從整體到部分的“不斷分化”的原則，同時應遵循“綜合貫通”的原則。④訓練學生掌握學習策略:教師必須重視學生學習方法和學習策之間的關系，即布魯納所強調(diào)的學科基本結構）的科學成果作為教材的主要內(nèi)容。②合理的編排教學內(nèi)容.基本標準就是要使教材結構化、一體化、網(wǎng)絡化。③改進教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式:在呈現(xiàn)教材內(nèi)容時，應遵循從一般有略的效指方法導，，把使學學習生策掌略握作學為習一策項略重，要學的會教如學何內(nèi)學容習，，并促掌進握學學習習自己行為方式和水平方面的性格特征。（例如，有的人行動目的性強，有的人行動盲目；有的人對行為控制調(diào)節(jié)水平高，有的人行為易受情緒等因素干擾；有的人辦事果斷，有的人優(yōu)柔寡斷；有的人有恒心，有的人見異思遷）☆8.教學如何促進遷移：1①科學的選擇教學內(nèi)容:應把各門學科中具有廣泛遷移價值（學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法及其相互到個別、I從整體到部分的“不斷分化”的原則，同時應遵循“綜合貫通”的原則。④訓練學生掌握學習策略:教師必須重視學生學習方法和學習策10.學習遷移的基本理論：1①形式訓練說：：認為遷移的實質(zhì)是“心靈”的官能或心理活動的形式得到訓練的結果；認為學習的內(nèi)容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值；學習要想取得最大的遷移效果,必須經(jīng)歷一個痛苦的過程。②相同要素說：I認為只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。③經(jīng)驗概括說：認為產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在前后兩種學習活動中概括出了它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗的概括。）；④關系轉(zhuǎn)換說：認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者“頓悟”突然發(fā)現(xiàn)兩種學習之間存在的關系的結果）認為只有學習者發(fā)現(xiàn)一種學習中不同事物之間的關系，并將已掌握的這種關系應用到新的學習之中，遷移才能發(fā)生。。⑤認知結構說：廠奧蘇貝爾認為，學生的認知結構有三個變量，對學習遷移會產(chǎn)生直接影響。A.認知結構的概括性，表現(xiàn)為在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以同化新知識的適當觀念；B.認知結構的可辨別性，指在學習新的任務前，學習者認知結構中的原有知識與新知識之間的異同是否能清晰分辨；C.認知結構的鞏固性，指認知結構中原有知識的鞏固程度）☆11.品德形成的基本過程：個體品德的形成是包含在個體社會化進程中將社會環(huán)境和教育