第二語(yǔ)言習(xí)得研究期末復(fù)習(xí)題

第二語(yǔ)言習(xí)得研究期末復(fù)習(xí)題第二語(yǔ)言習(xí)得復(fù)習(xí)題一、名詞釋義.第二語(yǔ)言：指相對(duì)于第一語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，除兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言，在此后習(xí)得的語(yǔ)言就是第二語(yǔ)言。2.第一語(yǔ)言：指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言。3.母語(yǔ)：指學(xué)習(xí)者所在種族和社區(qū)使用的語(yǔ)言，也稱為“母語(yǔ)”。4.目的語(yǔ)：又稱目的語(yǔ)，一般指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。5,第二語(yǔ)言習(xí)得：簡(jiǎn)稱sla，是指人們?cè)讷@得母語(yǔ)（第一語(yǔ)言）的基礎(chǔ)上習(xí)得另一種或幾種語(yǔ)言的過(guò)程。也叫“二語(yǔ)習(xí)得”6.語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制：?jiǎn)棠匪够岢鋈四X中存在一種“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD），它具有以下特點(diǎn)：1.它是遺傳的，是人類特有的。2.使兒童能夠處理語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.在所有人類語(yǔ)言中可能已經(jīng)有一些通用的語(yǔ)言特征。因此，許多語(yǔ)法屬性可能是人類大腦在沒(méi)有學(xué)習(xí)的情況下固有的。7.工具性動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言群體不感興趣。學(xué)習(xí)目的語(yǔ)只是為了掌握一種工具，提高自己的知識(shí)水平和社會(huì)地位。8，習(xí)得與學(xué)習(xí)：克拉申認(rèn)為“習(xí)得”通常指在自然狀態(tài)下“下意識(shí)”的語(yǔ)言獲得，而“學(xué)習(xí)”一般是指“有意識(shí)”的語(yǔ)言獲得。前者稱為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，后者稱為“外顯學(xué)習(xí)”9.中介語(yǔ)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)擁有的獨(dú)立語(yǔ)言系統(tǒng)。這種語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上既不是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，也不是目的語(yǔ)，而是介于兩者之間。中介語(yǔ)系統(tǒng)體現(xiàn)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化等方面。然而，它并不是固定不變的，而是隨著學(xué)習(xí)的發(fā)展逐漸向目標(biāo)語(yǔ)言的正確形式靠攏。10，普遍語(yǔ)法：?jiǎn)棠匪够J(rèn)為普遍語(yǔ)法是由一些原則條件和規(guī)則構(gòu)成的系統(tǒng)，這些所有人類語(yǔ)言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原則系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)。11.石化：石化，也稱為石化或石化，是塞林克在1972年的中介語(yǔ)理論中提出的。石化現(xiàn)象是一種存在于“潛在心理結(jié)構(gòu)”中的機(jī)制，它表明具有一定母語(yǔ)背景的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語(yǔ)言習(xí)得的某個(gè)階段會(huì)停滯不前，無(wú)論學(xué)習(xí)者的年齡和是否繼續(xù)學(xué)習(xí)12，外國(guó)人話語(yǔ)：所謂“外國(guó)人話語(yǔ)”并不是指外國(guó)人的話語(yǔ)，而是指對(duì)外國(guó)人說(shuō)的話語(yǔ)。根據(jù)弗格森（Ferguson，1971）的定義，這種話語(yǔ)指的是“對(duì)語(yǔ)言能力有限或完全沒(méi)有語(yǔ)言能力的人說(shuō)一種語(yǔ)言的人所使用的簡(jiǎn)化風(fēng)格”。在發(fā)音方面，它具有語(yǔ)速慢、發(fā)音清晰、停頓、重音和夸張的特點(diǎn)；在詞匯方面，偶爾使用其他語(yǔ)言的詞匯、同義詞替換、釋義等方法；就句法而言，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴(kuò)展、替換或重置。13，偏誤：系統(tǒng)性的，有規(guī)律的系統(tǒng)性偏誤。是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)心里規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，“我把杯子碰”，語(yǔ)言能力的不足。14.錯(cuò)誤：語(yǔ)言使用中的偶然錯(cuò)誤，如口語(yǔ)錯(cuò)誤和文書錯(cuò)誤，與語(yǔ)言能力無(wú)關(guān)。它不能反映學(xué)習(xí)者當(dāng)前的“過(guò)渡能力”。15.語(yǔ)言變異：由于社會(huì)因素，如社會(huì)等級(jí)、職業(yè)、社會(huì)心理因素和心理語(yǔ)言因素，說(shuō)話者語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)的語(yǔ)言形式發(fā)生變化。16,文化適應(yīng)模式：是20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者Schumann提出的一種理論假設(shè)。學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面對(duì)目的語(yǔ)文化的適應(yīng)過(guò)程。即學(xué)習(xí)者是否能夠在社會(huì)和心理上融入目的語(yǔ)群體。17.可理解輸入：Krashen在語(yǔ)言監(jiān)控模型中的輸入假設(shè)，“可理解輸入”意味著提供給學(xué)習(xí)者的輸入信息應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的習(xí)得水平，用I+1表示。I表示當(dāng)前采集水平，1表示略微超出部分。18，語(yǔ)言遷移：對(duì)比分析的基本假設(shè)，包括三個(gè)方面：學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得中會(huì)把母語(yǔ)的語(yǔ)言形式、意義、文化遷移到第二語(yǔ)言系統(tǒng)；正遷移和負(fù)遷移；差異=困難。需要兩個(gè)條件：“跨語(yǔ)言環(huán)境”、語(yǔ)際識(shí)別。19.內(nèi)在教學(xué)大綱：科德關(guān)于中介語(yǔ)的理論假設(shè)之一。內(nèi)在教學(xué)大綱是指學(xué)習(xí)者必須控制目標(biāo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一系列規(guī)則，它控制著學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。20，關(guān)鍵期：“關(guān)鍵期假說(shuō)”，最早提出這個(gè)觀點(diǎn)的是著名神經(jīng)外科醫(yī)生penfield。lenneberg（1967）發(fā)展了該觀點(diǎn)，他認(rèn)為自然語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲開始至青春期（約十二三左右）到來(lái)之前。在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域，支持關(guān)鍵期假說(shuō)而且最具代表性的研究是johnsonandnewport（1989）的實(shí)驗(yàn)21，克拉申：70年代克拉申提出語(yǔ)言監(jiān)控模式，是二語(yǔ)習(xí)得研究的重大理論創(chuàng)建。.習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)：克拉申認(rèn)為，成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語(yǔ)言習(xí)得方式，它們?cè)诹?xí)得方法、心理過(guò)程、所獲知識(shí)的類型和功能上是不同的2、自然習(xí)得順序假說(shuō)：指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。3.監(jiān)控假設(shè)：學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要由習(xí)得的知識(shí)產(chǎn)生。所學(xué)知識(shí)僅用于監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程。這種監(jiān)控可以在語(yǔ)言輸出之前或之后執(zhí)行。4.輸入假設(shè)：第二語(yǔ)言習(xí)得依賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解的輸入”。5、情感過(guò)濾假說(shuō)：“情感過(guò)濾”是由dulayandburt（1977）提出的概念。krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦羞^(guò)濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的一種心理障礙。22.比較分析：它是在20世紀(jì)50年代制作并流行的。20世紀(jì)60年代是比較分析的繁榮時(shí)期。初衷：預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言教學(xué)中的困難，防止學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤，從而提高第二語(yǔ)言教學(xué)的效率。其基本假設(shè)是“語(yǔ)言遷移”，理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)。23,偏誤分析：第二語(yǔ)言習(xí)得研究的起點(diǎn)，corder是現(xiàn)代意義上的偏誤分析的最早倡導(dǎo)者。1967年，corder發(fā)表了《學(xué)習(xí)者偏誤的重要意義》一文。區(qū)別了“失誤”（mistakes）和“偏誤”（errors）；偶發(fā)&系統(tǒng)，關(guān)乎語(yǔ)言能力與否口24.學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者在用目的語(yǔ)表達(dá)時(shí)遇到困難時(shí)，為解決學(xué)習(xí)問(wèn)題而采取的策略。塞林克指出，在跨語(yǔ)言交際中，學(xué)習(xí)者傾向于將目標(biāo)語(yǔ)言簡(jiǎn)化為一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的規(guī)則系統(tǒng)，*iamfeelingfirst25。交際策略：學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)表達(dá)，尤其是當(dāng)由于語(yǔ)言水平的限制而難以表達(dá)意思時(shí)，他們會(huì)采取一些策略來(lái)解決交際問(wèn)題。例如，不考慮時(shí)態(tài)。26，監(jiān)控假說(shuō)：學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程。這種監(jiān)控可以在語(yǔ)言輸出之前或之后執(zhí)行。27.輸入假設(shè)：第二語(yǔ)言習(xí)得依賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解的輸入”。28，情感過(guò)濾：“情感過(guò)濾”是由dulayandburt（1977）提出的概念。krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦羞^(guò)濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的一種心理障礙。29，母親話語(yǔ)：保姆話語(yǔ)：教師話語(yǔ)：經(jīng)過(guò)特定方式調(diào)整過(guò)語(yǔ)言輸入與互動(dòng)顯示出一種特定的語(yǔ)域風(fēng)格。這些特定的話語(yǔ)的特點(diǎn)：放慢語(yǔ)速、使用簡(jiǎn)單的詞匯、簡(jiǎn)化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等。目的：為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。32.沉默期：指學(xué)習(xí)者不能說(shuō)話的時(shí)間，短至幾個(gè)小時(shí)，長(zhǎng)至幾個(gè)月。在這段時(shí)間里，孩子們通過(guò)聽(tīng)來(lái)處理和整理可理解的語(yǔ)言輸入。孩子們似乎通過(guò)“聽(tīng)”來(lái)獲得語(yǔ)言能力。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的成年人也是如此。他們需要積累和消化，以逐漸培養(yǎng)他們表達(dá)思想的第二語(yǔ)言能力。33，沉浸式教學(xué)法：采用目的語(yǔ)作為學(xué)校課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入）34，系統(tǒng)變異：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化。我在五道口吃飯。（正式，嚴(yán)謹(jǐn)體）我吃飯?jiān)谖宓揽?。（非正式，隨便體）經(jīng)常在兩個(gè)或多個(gè)語(yǔ)境中表達(dá)相同功能的學(xué)習(xí)者。我有一年沒(méi)學(xué)習(xí)了，轉(zhuǎn)學(xué)到另一所大學(xué)學(xué)了一年中文。36,語(yǔ)體變換：labov將由于“言語(yǔ)環(huán)境”的變化造成的，而不是由于社會(huì)因素造成的語(yǔ)言風(fēng)格的變異稱作“語(yǔ)體變換”，如隨便體，嚴(yán)謹(jǐn)體；37.社交距離：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與目標(biāo)語(yǔ)言群體之間的關(guān)系。它影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與目標(biāo)語(yǔ)言群體之間的接觸程度，從而影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得水平的提高。38，心理距離：是從個(gè)人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體，以及對(duì)待目的語(yǔ)的態(tài)度。心理距離的大小將影響語(yǔ)言的輸入，心理距離越近語(yǔ)言輸入量越大，越有利于習(xí)得39.語(yǔ)言震驚：指學(xué)習(xí)者在使用第二語(yǔ)言時(shí)的恐懼。當(dāng)學(xué)習(xí)者用第二語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，他們可能會(huì)因?yàn)楹ε抡f(shuō)錯(cuò)而羞于開口，或者覺(jué)得自己的話不能傳達(dá)自己的意思，或者因?yàn)檎f(shuō)得不好而失去信心。40.文化沖擊：當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入目標(biāo)語(yǔ)言群體時(shí)的一種焦慮。41，最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是指實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)最容易被習(xí)得.支架式學(xué)習(xí)方法：所謂的“支架式”是指學(xué)習(xí)者與他人之間的互動(dòng)與合作關(guān)系。例如，在師生互動(dòng)中，教師通過(guò)引導(dǎo)語(yǔ)言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者克服困難，逐步構(gòu)建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即從合作學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。43,語(yǔ)言輸出假說(shuō)：swain(1985)提出了“語(yǔ)言輸出假設(shè)”。認(rèn)為語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。.中心詞的介詞：20世紀(jì)70年代，喬姆斯基在關(guān)于名詞化的文章中提出了“X順序標(biāo)記理論”。根據(jù)這一理論,語(yǔ)言中的所有短語(yǔ)都是向心結(jié)構(gòu),都有一個(gè)中心語(yǔ)言。在不同的語(yǔ)言類型中,中心語(yǔ)的位置也不同,“中心語(yǔ)和前面語(yǔ)”置”,例如英語(yǔ).在中心語(yǔ)言之后：在中心語(yǔ)言之后的語(yǔ)言,如日語(yǔ)。46,普遍語(yǔ)法完全可及觀：認(rèn)為普遍語(yǔ)法不僅適用于兒童母語(yǔ)習(xí)得,而且也適用于第二語(yǔ)言習(xí)得。反對(duì)語(yǔ)言習(xí)得存在“關(guān)鍵期”的說(shuō)法。實(shí)驗(yàn)：英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的日本學(xué)習(xí)者不僅能成功地重新設(shè)置“中心語(yǔ)參數(shù)”,而且能夠運(yùn)用在日語(yǔ)中不起作用的一些原則。47.通用語(yǔ)法的不可用性：通用語(yǔ)法不適用于第二語(yǔ)言習(xí)得。有兩個(gè)相關(guān)因素：語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期和語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)制。49.典型語(yǔ)序：指大多數(shù)語(yǔ)言中的SVO語(yǔ)序，即“主語(yǔ)+動(dòng)詞+賓語(yǔ)”的順序50,認(rèn)知方式：指人們對(duì)信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異,是個(gè)人在感知、記憶和思維過(guò)程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式51.場(chǎng)獨(dú)立：“場(chǎng)獨(dú)立”認(rèn)知風(fēng)格最早是由美國(guó)心理學(xué)家威特金在20世紀(jì)40年代發(fā)現(xiàn)的。他認(rèn)為，具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的人在了解事物時(shí)很少受到環(huán)境和他人的影響；較強(qiáng)的分析能力，更適合正式課堂學(xué)習(xí)52、場(chǎng)依存：傾向于場(chǎng)依存的人在感知事物時(shí)，認(rèn)知風(fēng)格會(huì)受到環(huán)境和他人的極大影響。綜合能力強(qiáng)；53,語(yǔ)言學(xué)能：carroll和sapon被認(rèn)為是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試的先驅(qū)。carroll認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)特殊部分，由幾個(gè)相互獨(dú)立的能力構(gòu)成，包括（1）語(yǔ)音編碼能力。（2）語(yǔ)法敏感性。（3）歸納能力。.整合策略是指第二語(yǔ)言習(xí)得群體在面對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言群體的文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法54，同化策略：第二語(yǔ)言習(xí)得群體面對(duì)目的語(yǔ)群體時(shí)，放棄了自己原有的生活方式和價(jià)值觀，接受了目的語(yǔ)群體的生活方式和價(jià)值觀.保留策略：指第二語(yǔ)言習(xí)得群體保留自己的生活方式和價(jià)值觀，同時(shí)拒絕接受目標(biāo)語(yǔ)言群體的生活方式和價(jià)值觀。，適應(yīng)策略：第二語(yǔ)言習(xí)得群體一方面保留了自己的生活方式和價(jià)值觀，另一方面也接受了目的語(yǔ)群體的生活方式和價(jià)值觀。.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言的原因。它可以分為兩種類型：整合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)。57，學(xué)習(xí)態(tài)度：是一種心理和神經(jīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它通過(guò)經(jīng)驗(yàn)得以組織，在與此經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的所有目標(biāo)和情形中，對(duì)個(gè)人所作出的反應(yīng)產(chǎn)生方向性和動(dòng)態(tài)的影響。學(xué)習(xí)者的態(tài)度包括：認(rèn)知、情感、意動(dòng)58，調(diào)節(jié)論：社會(huì)文化理論認(rèn)為，在個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展中，語(yǔ)言起到了不可忽視的調(diào)節(jié)作用。.個(gè)體話語(yǔ)：在交際中，當(dāng)學(xué)習(xí)者不能完全掌握第二語(yǔ)言時(shí)，尤其是當(dāng)他們遇到交際困難時(shí)，個(gè)體話語(yǔ)經(jīng)常出現(xiàn)。個(gè)體話語(yǔ)的特點(diǎn)：（1）通常是低聲自言自語(yǔ)；（2）經(jīng)常重復(fù)別人的話；（3）這種話語(yǔ)的目的不是為了交流，而是為了自我鍛煉；59，活動(dòng)理論：指在社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐。社會(huì)文化理論認(rèn)為，活動(dòng)是把外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)人發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的紐帶，人的認(rèn)知發(fā)展是在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。.客體調(diào)節(jié)：指兒童的認(rèn)知發(fā)展。它指的是在社交環(huán)境中與他人交流的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。語(yǔ)言是兒童理解社會(huì)、調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的工具。61，他人調(diào)控：是指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得的最初階段需要他人幫助才能順利完成交際或知識(shí)的獲得。他人調(diào)控的方式，就是日常交際中搭“支架”的方法。62.自我調(diào)節(jié)：指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得的高級(jí)階段，在沒(méi)有他人幫助的情況下，熟練地使用語(yǔ)言工具來(lái)實(shí)現(xiàn)高級(jí)認(rèn)知功能，如記憶、注意力和復(fù)雜思維。63，內(nèi)在話語(yǔ)：當(dāng)學(xué)習(xí)者能完全掌握語(yǔ)言時(shí)，個(gè)體話語(yǔ)會(huì)自動(dòng)消失，內(nèi)化為內(nèi)在言語(yǔ)，成為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言體系的一部分，同時(shí)也成為學(xué)習(xí)者思維的工具。64.簡(jiǎn)化：指母語(yǔ)人士在與非母語(yǔ)人士交流時(shí)，試圖使語(yǔ)言輸入形式簡(jiǎn)單易懂的語(yǔ)篇調(diào)整；65，繁化：為了使非母語(yǔ)者易于理解母語(yǔ)者的語(yǔ)言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語(yǔ)言輸入中增加了過(guò)多的冗余成分。“茶根兒”66.規(guī)范化：這意味著母語(yǔ)人士為非母語(yǔ)人士選擇最基本、最簡(jiǎn)潔的結(jié)構(gòu)，以減輕非母語(yǔ)人士的語(yǔ)言處理負(fù)擔(dān)；67.多元發(fā)展模式：Meisel和clahsenandPienemann(1981)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是一個(gè)多元發(fā)展的過(guò)程，而不是一個(gè)線性發(fā)展的過(guò)程?！岸嘣l(fā)展”一詞反映了這一理論模型的核心觀點(diǎn)，即二語(yǔ)習(xí)得具有多重發(fā)展方向：一方面，某些語(yǔ)言特征的發(fā)展具有嚴(yán)格的“發(fā)展順序”，不受學(xué)習(xí)者個(gè)人因素或?qū)W習(xí)環(huán)境的影響；另一方面，各個(gè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展又具有個(gè)體差異，不同的學(xué)習(xí)者在某些語(yǔ)言特征的發(fā)展上會(huì)有所不同。68，內(nèi)在動(dòng)機(jī)：為了從參與活動(dòng)本身獲得愉快和滿足，它取決于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在需求。69，外在動(dòng)機(jī)：為達(dá)到某一目標(biāo)的途徑，如獲得外在獎(jiǎng)勵(lì)、避免處罰等。72.歧義容忍度：指學(xué)習(xí)者對(duì)具有歧義性、陌生性和異質(zhì)性的學(xué)習(xí)材料或?qū)ο蟮膽B(tài)度。缺乏寬容會(huì)導(dǎo)致焦慮。73，移情：能夠充分體會(huì)他人的情感，接受他人的思想，以達(dá)到對(duì)他人情感的理解和認(rèn)同。74.可教性假設(shè)：可教性假設(shè)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者使用的語(yǔ)言處理策略阻礙和限制了第二語(yǔ)言的發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的順序幾乎沒(méi)有影響。課堂教學(xué)不能超越學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展階段。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具備處理語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的先決條件時(shí)，他們才能獲得教學(xué)內(nèi)容75，性格：一般指人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式中穩(wěn)定、具有核心意義的個(gè)性心理特征。許多人認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得成功與否與學(xué)習(xí)者的性格特點(diǎn)有很大關(guān)系。第二語(yǔ)言習(xí)得與性格的假說(shuō)主要有兩個(gè)。一是外向型學(xué)習(xí)者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者。二是內(nèi)向型學(xué)習(xí)