建構(gòu)主義(討論)

檔，歡迎下載建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義簡介建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。布洛克(Bullock，1982)認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關(guān)動的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交換作用從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介的關(guān)系有及其重要的意義。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然有許多爭議，但當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進(jìn)一步強化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深一種進(jìn)步，但過于強調(diào)相對性卻容易導(dǎo)致認(rèn)識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用革命。檔，歡迎下載(一)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中體的學(xué)習(xí)活動可以是任何類型?D?D關(guān)鍵的問題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。(二)支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或任務(wù)的自主權(quán)就是他們本人的問題。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵎绞絹響?yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。(四)設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動的復(fù)雜環(huán)境環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這與認(rèn)知學(xué)徒制(CognitiveApprenticeship)和認(rèn)知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對概念或原理的理解中的重要性。(五)給予學(xué)習(xí)者解決問題過程的自主權(quán)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。(六)設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境(七)鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點?ブ?識是社會協(xié)商的。某人理解同體對于設(shè)計一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。八)提供機會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思檔，歡迎下載建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)nsturction教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(CognitiveFlexibility)理論有著密切的關(guān)小組(CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(JohnBransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)的有些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(Scaffolds)。區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時自習(xí)者鼓勵檔，歡迎下載分開；估量正確的答案以對不同的計劃進(jìn)行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。的環(huán)境。因為檔，歡迎下載作出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。自難時提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。我反思的能力。CTGV的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要的模式。“確實，在眾多的建構(gòu)主義的中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目實際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)……正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對……學(xué)生通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有分是可視的)而提出的。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)檔，歡迎下載)等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系效，什么策略在真實世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中?！半S著學(xué)生作為一個初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。”Spiro)等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略?D?D隨機訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解，這就是隨機訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支?D?D認(rèn)知彈性理論(Cognitiveflexibilitytheory)。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設(shè)種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的檔，歡迎下載“十字交叉”形狀(“Criss??crissing”ofconceptualandcaselandscape)的多元知識證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機訪取教學(xué)模式所作的教改實驗為例，說明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。學(xué)改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：1.確定主題?D?D通過入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨立探索?D?D根據(jù)學(xué)生的意愿可從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識和理解(隨機訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)?D?D在上述獨立探索我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；6.深化理解?D?D根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對知識的理解與驗證的能力。建構(gòu)主義教學(xué)中教師與學(xué)生的作用(一)教師\學(xué)生建構(gòu)知識的支持者以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。建構(gòu)主義教學(xué)對教師提出了一些新的職責(zé)。1.教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)面指導(dǎo)學(xué)生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。2.教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴(yán)密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認(rèn)識到著需要改變傳統(tǒng)的評價策略。3.教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學(xué)4.教師必須調(diào)整課程以使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動能夠與某一年級水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。檔，歡迎下載5.教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的、批判的認(rèn)知加工策略，和理解的心理模式。加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。全讓義教學(xué)中，教師應(yīng)該注意任務(wù)處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，提供一定的“腳手架”或輔導(dǎo)。但是“腳手架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場教學(xué)的革命。教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義教學(xué)的目價能力，具有反思與批判能力，具有創(chuàng)新精神。建構(gòu)主義教學(xué)也意味著教師和學(xué)生的作用的參與者都要改變思想觀念，積極地面對建構(gòu)主義所帶來的學(xué)習(xí)和教學(xué)革命。1.Cognition&TechnologyGroupatVanderbilt.(1992),Technologyand