學(xué)習(xí)支架：撬動項目學(xué)習(xí)的支點(diǎn)

學(xué)習(xí)支架：撬動項目學(xué)習(xí)的支點(diǎn)【摘要】在核心素養(yǎng)的時代語境下，項目學(xué)習(xí)是實施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要方式之一。為學(xué)生搭建必不可少的學(xué)習(xí)支架，是撬動項目學(xué)習(xí)深入開展的重要支點(diǎn)。以項目學(xué)習(xí)的流程為主線，基于不同階段的支架功能，可以搭建情境任務(wù)支架、學(xué)習(xí)資源支架、學(xué)習(xí)策略支架和學(xué)習(xí)評價支架，助力項目學(xué)習(xí)完成。本文以“走進(jìn)《項脊軒志》，研習(xí)‘書齋文化’”項目學(xué)習(xí)（以下簡稱“書齋文化研習(xí)”）為例，試論學(xué)習(xí)支架在項目學(xué)習(xí)中的運(yùn)用?！娟P(guān)鍵詞】《項脊軒志》；項目學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)支架；支點(diǎn)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）將18個學(xué)習(xí)任務(wù)群作為高中語文課程內(nèi)容，并明確項目學(xué)習(xí)是實施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要方式之一。項目學(xué)習(xí)注重在真實情境中運(yùn)用科學(xué)思維和系統(tǒng)方法進(jìn)行持續(xù)協(xié)作、探究，以成果的形式展現(xiàn)對核心知識的理解和運(yùn)用。項目學(xué)習(xí)伴隨著挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，具有自主性、情境性、整合性、實踐性等特點(diǎn)。必不可少的學(xué)習(xí)支架，是撬動項目學(xué)習(xí)深入開展的重要支點(diǎn)。20世紀(jì)70年代，美國心理學(xué)家伍德等將“支架”這一術(shù)語從建筑行業(yè)引入教育領(lǐng)域，稱為學(xué)習(xí)支架。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基將學(xué)習(xí)支架描述為具有更多經(jīng)驗的人幫助學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，從現(xiàn)有知識水平到達(dá)潛在水平所提供的支持。學(xué)習(xí)支架沒有統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)。如從功能角度分為情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架和評價型支架等，也有根據(jù)表現(xiàn)形式分為范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、向?qū)еЪ艿?。我們以項目學(xué)習(xí)的流程為主線，基于不同階段的功能需求，將學(xué)習(xí)支架分為以下幾種：情境任務(wù)支架、學(xué)習(xí)資源支架、學(xué)習(xí)策略支架、學(xué)習(xí)評價支架。本文以“走進(jìn)《項脊軒志》，研習(xí)‘書齋文化’”項目學(xué)習(xí)（以下簡稱“書齋文化研習(xí)”）為例，試論學(xué)習(xí)支架在項目學(xué)習(xí)中的運(yùn)用。

一、情境任務(wù)支架：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，分解活動任務(wù)高中新課標(biāo)提出，要“通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實踐活動”［1］。富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)在項目學(xué)習(xí)中能起到支架作用，讓學(xué)生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建知識體系，形成學(xué)習(xí)能力，培育核心素養(yǎng)。項目學(xué)習(xí)需要構(gòu)建真實而有意義的情境。知識具有情境性，學(xué)習(xí)是情境化的實踐。教師要為學(xué)生設(shè)計一個源于真實生活或具有現(xiàn)實意義的學(xué)習(xí)情境，這不只是為激發(fā)學(xué)生的探究熱情，更是為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)活動場域，使其明確探究的方向，引發(fā)深入的思考與深度的參與。無論是個人體驗情境、社會生活情境，還是學(xué)科認(rèn)知情境，都要圍繞“大概念”，嵌入語文知識，將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的理解、運(yùn)用和遷移能力。項目學(xué)習(xí)需要創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)要與真實的語言運(yùn)用情境相聯(lián)系，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，整體提升語文核心素養(yǎng)；要立足學(xué)情，著眼學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，驅(qū)動學(xué)生高階思維的參與。任務(wù)型支架要架設(shè)通往學(xué)習(xí)目標(biāo)和終結(jié)性成果的路徑，將大任務(wù)細(xì)化分解為可以實踐的階段性任務(wù)，要把任務(wù)拆分成適切的、連貫的語文實踐活動，助力任務(wù)完成和問題解決?！俄椉管幹尽肥墙?jīng)典老課文。舊教材單篇文本教學(xué)時，教師會把細(xì)節(jié)描寫和體會“多可喜，亦多可悲”等作為教學(xué)目標(biāo)。如果把研習(xí)“書齋文化”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，一定會被認(rèn)為把握失當(dāng)。而在新教材中，本篇課文被列入選擇性必修下冊，屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，選擇性必修教材按照“專題研習(xí)”來設(shè)置單元，課文所在的第三單元設(shè)置了“重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領(lǐng)會不同作者在審美上的獨(dú)特追求”等單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣一來，以《項脊軒志》為切入口，開展“書齋文化”研習(xí)活動就顯得合理而有新意了。根據(jù)單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群和教材單元目標(biāo)，可以確定本項目學(xué)習(xí)的終結(jié)性成果：完成題為《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文。基于終結(jié)性成果，設(shè)計以下支架：情境支架：縱有樓閣千萬座，不如小小一書齋。中國文人多以擁有一個讀書求學(xué)的書齋而自足。書齋既是他們追求仕途的起點(diǎn)，更是他們尋找自我的歸途。而書齋的命名亦能體現(xiàn)文人的文化品位和人生理想。今天就讓我們“走進(jìn)《項脊軒志》，研習(xí)‘書齋文化’”，探尋書齋蘊(yùn)含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念。任務(wù)支架：1.學(xué)習(xí)《項脊軒志》，探尋作者的思想情感，體會文章承載的文化觀念。課前活動：制作作者簡介和文言知識小卡片。課堂活動：（1）尋訪書齋之境，解碼作者雅致的審美情趣；（2）回憶齋中往事，解碼作者對親情的眷戀和振興家族的擔(dān)當(dāng)；（3）品評書齋命名，細(xì)讀刪節(jié)文字，解碼作者的精神追求。（2課時）2.結(jié)合其他寫書齋的文章，探尋書齋命名、布置、生活等蘊(yùn)含的文人精神密碼。（課后完成）3.完成題為《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文，2000字左右。（2課時，寫前交流和寫后點(diǎn)評展示各1課時）與“重建歸有光故居，進(jìn)行項脊軒格局與景觀設(shè)計和VR（虛擬現(xiàn)實）場景取材”等情境設(shè)置相比，本項目學(xué)習(xí)設(shè)置的情境更偏向于學(xué)科認(rèn)知情境。這里根據(jù)選擇性必修教材“專題研習(xí)”的特點(diǎn)，將“探尋書齋蘊(yùn)含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念”這樣的學(xué)科知識進(jìn)行“解碼”，轉(zhuǎn)化為適合構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情境。引導(dǎo)學(xué)生迅速入境，定點(diǎn)深入，開啟“書齋文化”研習(xí)之旅。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生自己去建立對知識的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，獲得思維品質(zhì)的提升，以及獨(dú)特的審美體驗和文化熏陶。項目學(xué)習(xí)需要大任務(wù)驅(qū)動，完成“《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文”既是終結(jié)性成果，也是驅(qū)動學(xué)習(xí)的大任務(wù)。這是有一定難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)。教師將大任務(wù)細(xì)化、分解為上面所列的三個組合性小任務(wù)，并輔以必要的活動，讓學(xué)生明白要完成此項學(xué)習(xí)任務(wù)需要通過哪些活動，調(diào)動哪些知識，開展哪些探究，形成哪些成果。這樣，有了清晰的活動任務(wù)作為支架，學(xué)生開展學(xué)習(xí)、形成成果就有了路線圖。

二、學(xué)習(xí)資源支架：精選范例樣本，助力知識建構(gòu)在核心素養(yǎng)的時代語境下，學(xué)習(xí)資源的價值日益凸顯。給學(xué)生提供資源支持，能幫助其拓寬視野、延展思維，促進(jìn)其更好地完成任務(wù)。工具書、閱讀材料、學(xué)習(xí)提示、日常生活事件、圖片、音視頻、網(wǎng)站等均可作為學(xué)習(xí)資源。立足語文學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源支架的功能，可將資源支架分為知識性資源支架、范例性資源支架和生成性資源支架三類。知識性資源包含背景性知識、概念性知識和拓展性知識等資源。背景性知識幫助學(xué)生知人論世，有助于深入挖掘作品內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者的思想情感。概念性知識指學(xué)科概念和以概念為單位的結(jié)構(gòu)化知識，可幫助教師選擇更適合的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生選擇更適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法。拓展性知識能夠引導(dǎo)學(xué)生開闊視野，豐富內(nèi)容，由“個”及“類”，由淺入深，有助于開展深度學(xué)習(xí)，完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。范例性資源支架指在學(xué)習(xí)中給學(xué)生提供可以作為學(xué)習(xí)示范的典型例子，構(gòu)建“范例—仿學(xué)—創(chuàng)學(xué)”的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生更直觀地理解核心知識或成果標(biāo)準(zhǔn)，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，項目學(xué)習(xí)過程中生成的問題、典型的錯誤以及學(xué)習(xí)的成果等，也是重要的學(xué)習(xí)資源，師生也要充分關(guān)注和利用?？梢曰诖伺鲎菜季S，進(jìn)行方法的指導(dǎo)，生成新的或更有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！皶S文化研習(xí)”是基于課文《項脊軒志》開展的微項目學(xué)習(xí)，根據(jù)其用時短、切口專的特點(diǎn)，筆者給學(xué)生提供了歸有光簡介、《項脊軒志》刪節(jié)文字、論文《〈項脊軒志〉解讀：在歷史語境中與個人話語對話》（褚定國）、《書齋文化觀照下的〈項脊軒志〉》（唐纓）、《明清時代書齋文化散論》（暴鴻昌）和其他寫書齋的文章等學(xué)習(xí)資源。資源中的人物簡介、刪節(jié)文字的補(bǔ)充、關(guān)于文本解讀的論文和其他寫書齋的文章都可歸為知識性資源支架，學(xué)生可借此開展自主合作探究學(xué)習(xí)，疏通文意、讀懂文本，讀出作者在志物懷人、悼亡念存中抒發(fā)的思想情感及其承載的文化觀念。三篇論文起到范例支架的作用，對學(xué)生探究書齋文化所蘊(yùn)含的文人精神密碼，了解學(xué)術(shù)論文陳述見解的思維過程、語言表達(dá)特點(diǎn)和行文規(guī)范有所幫助。須要注意的是，信息時代的資源太過豐富，而學(xué)生的學(xué)習(xí)時間有限，作為資源支架主要提供者的教師要合理篩選，有效整合。生成性資源支架指的是項目學(xué)習(xí)過程中生成的問題、典型的錯誤以及學(xué)習(xí)的成果等學(xué)習(xí)資源。這也是十分重要的，師生要充分關(guān)注和利用，可以基于此展開思維的碰撞，進(jìn)行方法的指導(dǎo)，生成新的或更有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、學(xué)習(xí)策略支架：激活高階思維，推動問題解決記憶、背誦等低階思維已難以適應(yīng)核心素養(yǎng)時代學(xué)習(xí)的要求。項目學(xué)習(xí)的歷程是持續(xù)探究完成挑戰(zhàn)性任務(wù)、形成對知識深度理解的歷程，需要高階思維參與。在項目學(xué)習(xí)時，教師要能夠給學(xué)生的高階思維活動提供操作層面的策略，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，優(yōu)化原有的認(rèn)知圖式，生成新的行為程序和思想方法。常見的策略支架有實驗、調(diào)查、分析、對比、圖表、問題、建議、角色扮演和教學(xué)解釋等。如圖表支架可以直觀展現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)把握復(fù)雜問題的脈絡(luò)，展示思維過程的全局，將知識網(wǎng)絡(luò)化、思維可視化，尤其適合支持學(xué)生的高階思維活動。流程圖、關(guān)系圖、進(jìn)度表、魚骨圖、知識圖譜等各式圖表支架在項目學(xué)習(xí)中運(yùn)用廣泛。問題支架設(shè)置一個或多個環(huán)環(huán)相扣的問題，引發(fā)學(xué)生層層深入地思考和探究，有助于學(xué)生了解問題解決的過程和方法，掌握問題解決策略，培養(yǎng)高階思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。如“書齋文化研習(xí)”中，筆者設(shè)計如下（見表1）：圖表引發(fā)學(xué)生從書齋之名、書齋之境、書齋生活、文人之志等角度切入，進(jìn)行系統(tǒng)而有深度的分析思考，由《項脊軒志》這一“點(diǎn)”，到其他有關(guān)書齋的文章這個“面”，由對文字的品味到文字背后文化的挖掘，由點(diǎn)到面，由表及里。填寫表格的過程就是學(xué)生思維深度進(jìn)階、可視化呈現(xiàn)的過程。“書齋之名”寄文人抱負(fù)追求；“書齋之境”顯文人情趣；“書齋生活”和刪節(jié)的“項脊生曰”議論文段，或感傷或溫情，抒發(fā)了文人興家之責(zé)和入世之愿。完成表格，學(xué)生對書齋文化的內(nèi)涵已了然于心，小論文寫作的框架也就呼之欲出了。在項目學(xué)習(xí)過程中，并非只使用某一種策略，不同的策略支架各有妙用，要根據(jù)需要靈活融合。所有策略型支架不能僅停留在多樣的活動形式上，均需指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

四、學(xué)習(xí)評價支架：規(guī)范過程表現(xiàn)，提升成果質(zhì)量項目學(xué)習(xí)等實踐性學(xué)習(xí)都關(guān)注學(xué)習(xí)過程，注重發(fā)揮表現(xiàn)性評價對學(xué)習(xí)過程的規(guī)范和驅(qū)動作用。評價“也需要判斷達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果所采用的路徑、方法是否合理、有效；是否需要根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，調(diào)整或改變學(xué)習(xí)的路徑和方法，以取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果”［2］。項目學(xué)習(xí)提倡成果導(dǎo)向，評價先行，即項目學(xué)習(xí)開始前就要先思考體現(xiàn)目標(biāo)達(dá)到的學(xué)習(xí)成果（含階段性成果和終結(jié)性成果）。要形成“有質(zhì)量”的好成果，需要讓學(xué)生學(xué)習(xí)之始就明白好成果的評價標(biāo)準(zhǔn)。基于此，教師要為學(xué)生的過程性表現(xiàn)和成果質(zhì)量提供評價支架，如量規(guī)、成長記錄袋、測試等。量規(guī)是項目學(xué)習(xí)中運(yùn)用最廣泛且效果非常好的評價工具，可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要支架。教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動時，就要思考學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價維度，和學(xué)生一起制定表現(xiàn)性評價量規(guī)?？疾閷W(xué)生課前準(zhǔn)備、課上獨(dú)立思考、小組討論、口頭匯報、作業(yè)等全過程學(xué)習(xí)中的積極參與、組織協(xié)調(diào)、辛勤付出、規(guī)劃路線、提出建議、善于反思、時間管理等表現(xiàn)。“書齋文化研習(xí)”中，設(shè)計的表現(xiàn)性評價量規(guī)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)及其背后的情感態(tài)度和思維特征，表達(dá)學(xué)習(xí)規(guī)范和學(xué)習(xí)期望。如為促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，制定小組合作評價量規(guī)（見表2）。學(xué)生利用量規(guī)自評互評參與小組合作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，自我反思在小組學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)，起到明確要求、引領(lǐng)態(tài)度的作用。成果評價量規(guī)的制定標(biāo)準(zhǔn)要依據(jù)高中新課標(biāo)中的課程總目標(biāo)、所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)和教材里的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。“書齋文化研習(xí)”對成果的評價依據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，并整合高中作文和學(xué)術(shù)論文評價標(biāo)準(zhǔn)，制定《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文評價量規(guī)（見表3）。學(xué)生通過量規(guī)明確了寫作標(biāo)準(zhǔn)，再借助資源支架中提供的范例，完成小論文寫作就水到渠成了。學(xué)習(xí)與評價相伴相生，評價量規(guī)不僅是評判的手段，更是引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的燈塔。通過量規(guī)的制定和使用，可以明目標(biāo)、尋差距、促改進(jìn)。量規(guī)宜由師生協(xié)作探討制定，這樣在參照量規(guī)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能夠更好地理解和落實。隨著項目學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生會有許多新體驗、新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)意，量規(guī)可在使用過程中不斷優(yōu)化。這樣，在不斷優(yōu)化、不斷使用的過程中，學(xué)生逐步深化對核心知識的理解，同時引領(lǐng)新一輪更深層的學(xué)習(xí)探索。評價的主體也不宜單一，要建立自評、互評、師評結(jié)合