幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論1、行為主義學(xué)習(xí)理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）桑代克的“試誤說(shuō)”：美國(guó)桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)派的創(chuàng)始人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在于形成一定的情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是一種漸進(jìn)的、試探式的、嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，隨著錯(cuò)誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應(yīng)”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結(jié)。桑代克的理論來(lái)源于他的“餓貓打開迷箱”實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)中將餓貓關(guān)進(jìn)迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設(shè)施（如一圈金屬繩，一個(gè)把柄或一個(gè)旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實(shí)驗(yàn)的一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作邊式碰巧抓到開門設(shè)施。斯金納的“操作條件說(shuō)”，美國(guó)行為主義學(xué)習(xí)理論加斯金納依據(jù)他創(chuàng)立的反射與強(qiáng)化的理論，提出了“操作條件說(shuō)”，他認(rèn)為，一切行為都有反射構(gòu)成，學(xué)習(xí)在于形成條件反射。他把學(xué)習(xí)分成兩類，即反射學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)，反射學(xué)習(xí)是應(yīng)答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應(yīng)；操作學(xué)習(xí)是自發(fā)性行為，它是由有機(jī)體發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納的理論根據(jù)其“斯金納箱”的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，斯金納的實(shí)驗(yàn)中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動(dòng)裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動(dòng)中偶然出現(xiàn)壓杠的反應(yīng)，即獲得自動(dòng)機(jī)械中送下的食物，經(jīng)過(guò)多次嘗試，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。2、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)，格式塔心理學(xué)認(rèn)為刺激與反應(yīng)不是機(jī)械的、直接的，而是以意識(shí)為中介的。認(rèn)為頓悟的過(guò)程就是相應(yīng)格式塔的組織或形成的主動(dòng)活動(dòng)過(guò)程，因此他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)和有目的的過(guò)程，而不是盲目的、被動(dòng)的過(guò)程。布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)”，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在于被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在于通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)來(lái)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的過(guò)程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動(dòng)地獲得知識(shí)和不斷發(fā)展知能的過(guò)程。他論述了四條學(xué)習(xí)原則：主動(dòng)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論:奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，旨在直接解決學(xué)校只是叫學(xué)問(wèn)，其理論內(nèi)涵同時(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的問(wèn)題。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：有意義接受學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向，同時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。如學(xué)英語(yǔ)時(shí)，把英語(yǔ)符號(hào)“book”和已經(jīng)有意義的漢語(yǔ)“書”聯(lián)系起來(lái)，這就是實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。新舊知識(shí)建立聯(lián)系是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)“同化”或“類屬”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。同化或類屬過(guò)程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，因而新知識(shí)與舊知識(shí)所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系就成下位關(guān)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)正方形、三角形是以形成了軸對(duì)稱概念，在學(xué)習(xí)“圓”時(shí)，“圓也是軸對(duì)稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對(duì)稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學(xué)習(xí)。當(dāng)一支結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，先要在這幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)綜合程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個(gè)包括性概念時(shí)，新學(xué)習(xí)的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意義。其三并列結(jié)合學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用價(jià)值布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻(xiàn)：其一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情景結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)校教學(xué)提示了一個(gè)重要的建議：教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。聯(lián)結(jié)——認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論①托爾曼的“認(rèn)知——目的說(shuō)”，托爾曼是美國(guó)心理學(xué)家，加利福尼亞大學(xué)教授，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認(rèn)知性，按照托爾曼的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是對(duì)行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待或認(rèn)知觀念的獲得。②加涅的“認(rèn)知——指導(dǎo)說(shuō)”，美國(guó)心理學(xué)家加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論，把學(xué)習(xí)看作信息的加工、儲(chǔ)存及運(yùn)用的過(guò)程。在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即給予學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰；維果斯基）①建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不僅僅是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。②建構(gòu)主義理論（這是當(dāng)代一種較新的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）對(duì)于我國(guó)教育界的現(xiàn)狀特別有針對(duì)性——它所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”、讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的教育思想和教學(xué)觀念，對(duì)于多年來(lái)統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是極大的沖擊。除此以外，還因?yàn)榻?gòu)主義理論本身是在20世紀(jì)90年代初期，伴隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來(lái)的，它可以對(duì)信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)（也就是信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合）提供最強(qiáng)有力的支持。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。④⑤⑥⑥幾種句式轉(zhuǎn)換復(fù)習(xí)教案及反思復(fù)習(xí)目標(biāo):復(fù)習(xí)把字句與被字句轉(zhuǎn)換。復(fù)習(xí)陳述句與反問(wèn)句互換。復(fù)習(xí)直述語(yǔ)和轉(zhuǎn)述語(yǔ)的互換教具準(zhǔn)備：幻燈片教學(xué)過(guò)程：一，出示課題《《幾種句式轉(zhuǎn)換復(fù)習(xí)》二：出示復(fù)習(xí)目標(biāo):1.復(fù)習(xí)把字句與被字句轉(zhuǎn)換。2.復(fù)習(xí)陳述句與反問(wèn)句互換。三．分版塊完成復(fù)習(xí)任務(wù)1.出示第一板塊復(fù)習(xí)目標(biāo):復(fù)習(xí)把字句與被字句轉(zhuǎn)換。復(fù)習(xí)陳述句與反問(wèn)句互換。復(fù)習(xí)直述語(yǔ)和轉(zhuǎn)述語(yǔ)的互換。2.學(xué)生自學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)被字句和把字句互換學(xué)法指導(dǎo)：把字句是:發(fā)出動(dòng)作者+把+接受動(dòng)作者+怎么樣被字句是:接受動(dòng)作者+被+發(fā)出動(dòng)作者+怎么樣例 如:媽媽把屋子收拾干凈了屋子被媽媽收拾干凈了按要求完成習(xí)題：A大灰狼把小羊吃掉了。（改被字句）B蒙蒙細(xì)雨淋濕了人們的衣服。（改被字句）C我們?cè)谏巾斏喜迳狭藰?biāo)志著勝利的隊(duì)旗。（改把字句）D女教師取下了信箱里的花束，輕輕地貼在自己的臉上。（改把字句）E急促的敲門聲驚醒了睡夢(mèng)中的我。（改把字句）F狡猾的狐貍吃了烏鴉從嘴里掉下來(lái)的那塊肉。（改被字句）復(fù)習(xí)陳述句與反問(wèn)句互換學(xué)法指導(dǎo)陳述句變成反問(wèn)句，加上“怎么”、“難道”、“什么”等，句末尾加上“嗎”、“呢”并把句號(hào)變?yōu)閱?wèn)號(hào)。若句中有否定詞的刪去，沒有的要加上一個(gè)否定詞。反問(wèn)句變成陳述句，則應(yīng)把所有疑問(wèn)詞刪去，并把問(wèn)號(hào)變?yōu)榫涮?hào).若句中有否定詞的刪去，沒有的要加上一個(gè)否定詞。按要求完成習(xí)題：A人與人的關(guān)系日益密切，吏我們感到親切、舒服。（改成反問(wèn)句）B王老師帶病工作，我們?cè)跄懿桓袆?dòng)呢？（改成陳述句）C不經(jīng)過(guò)努力，學(xué)習(xí)能取得好成績(jī)嗎？（改成陳述句）D這比山還高比海還深的情誼,我們?cè)趺茨芡鼞?（改成陳述句）E這樣氣魄雄偉的工程,在世界歷史上是一個(gè)偉大的奇跡。（改成反問(wèn)句）F在南極考察隊(duì)員面前，沒有克服不了的困難。（改成反問(wèn)句）四，教師小結(jié)。小學(xué)語(yǔ)文句型轉(zhuǎn)換復(fù)習(xí)教學(xué)反思小學(xué)語(yǔ)文句型轉(zhuǎn)換要求學(xué)生掌握的類型主要有三種：一是轉(zhuǎn)換成“把”、“被”字句；二是陳述句與反問(wèn)句的互換；三是直接引語(yǔ)轉(zhuǎn)換成間接引語(yǔ)，在小學(xué)階段通常叫做“換成轉(zhuǎn)述句”。我過(guò)去在這方面的教學(xué)欠重視，結(jié)果是上層學(xué)生掌握了，中層學(xué)生一知半解，下層學(xué)生如墜云海。究其原因，主要有三點(diǎn)：教學(xué)方法陳舊，缺乏針對(duì)性。沒有指導(dǎo)學(xué)生掌握基本方法；不重視學(xué)生語(yǔ)言感悟能力的培養(yǎng)。后來(lái)，我通過(guò)思考和實(shí)踐，我覺得從以下幾方面復(fù)習(xí)一、以針對(duì)性典型句型訓(xùn)練為主。句型轉(zhuǎn)換有基本方法，要學(xué)生掌握方法，就要以訓(xùn)練為主。訓(xùn)練要有針對(duì)性，應(yīng)該是一個(gè)課時(shí)解決一個(gè)問(wèn)題，不要有一個(gè)課時(shí)解決所有句型轉(zhuǎn)換的問(wèn)題的想法。集中教學(xué)“火力”突破的好處是使學(xué)生的思路清晰，學(xué)習(xí)目標(biāo)性強(qiáng)，這樣學(xué)生就比較容易領(lǐng)會(huì)和識(shí)記，特別有利于下層學(xué)生的掌握。如“陳述句換成反問(wèn)句”“反問(wèn)句換成陳述句”共用一個(gè)課時(shí)。為了讓學(xué)生有充足的時(shí)間來(lái)“消化”和“吸收”，在期末復(fù)習(xí)時(shí)安排一個(gè)課時(shí)進(jìn)行綜合訓(xùn)練和檢查。既然是訓(xùn)練，訓(xùn)練的內(nèi)容也至關(guān)重要，內(nèi)容須求典型，不能偏、繁、難，比如“陳述句換成反問(wèn)句”中的陳述句主要有三種情形：1、肯定陳述句。2、否定陳述句。3、雙重否定陳述句。出示的內(nèi)容就要以這三種形式為典型，不要出一些比較復(fù)雜的句式，如帶直接引語(yǔ)或復(fù)句之類的。句子表達(dá)的意思也要簡(jiǎn)單易懂、生動(dòng)有趣，或者富有思想教育意義。二、以指導(dǎo)合作探究方法為主。句型轉(zhuǎn)換有一些基本的方法。我通過(guò)歸納，把這些方法編成一些易誦易記的順口溜。如“陳述句換成反問(wèn)句”的順口溜是：……怎么會(huì)（能）……呢？難道……嗎？有“不”去一“不”,無(wú)“不”加“不”,問(wèn)號(hào)別忘末尾處。那是不是在課堂上要學(xué)生把這些順口溜背下來(lái)就行了呢？不是。新頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程必須積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”據(jù)此，我和學(xué)生一起參加探究和歸納句型轉(zhuǎn)換的方法。首先，將事先制作好的典型例句卡片分發(fā)給每個(gè)學(xué)習(xí)小組，要求各小組找出句型轉(zhuǎn)換的方法。在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，進(jìn)行巡視指導(dǎo)和點(diǎn)撥，還參加了兩個(gè)小組的討論，和他們一起探究方法。然后，各小組派代表來(lái)匯報(bào)結(jié)果，接著集思廣益，一起歸納。最后，引導(dǎo)學(xué)生一起把歸納出來(lái)的方法編成順口溜。三、以培養(yǎng)語(yǔ)言感悟能力為主。要求學(xué)生掌握句型轉(zhuǎn)換方法的目的就是使學(xué)生學(xué)會(huì)理解句子表達(dá)的意思，最后的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力。當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力達(dá)到一定的境界，句型轉(zhuǎn)換也就不再是一道難逾越的坎。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力主要方法還是訓(xùn)練，訓(xùn)練的第一步是讓學(xué)生反復(fù)朗讀大量典型的例句。第二步是以小組的形式創(chuàng)設(shè)情景說(shuō)一說(shuō)，如練說(shuō)“陳述句換成反