地表形態(tài)變化的內(nèi)力作用課件

地表形態(tài)變化的內(nèi)力作用6、黃金時代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個性，但某些時候請收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因為，請記住，除了在腦海中，恐懼無處藏身。--戴爾．卡耐基。地表形態(tài)變化的內(nèi)力作用地表形態(tài)變化的內(nèi)力作用6、黃金時代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個性，但某些時候請收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因為，請記住，除了在腦海中，恐懼無處藏身。--戴爾．卡耐基。由于部分教師在新課程理念與原則上的理解偏差和教學行為上的嚴重缺失，導致課堂教學中呈現(xiàn)出低效、無效的負面狀態(tài)，這也成為阻礙學生與教學發(fā)展的根本因素。下面就以初中化學的課堂教學為例進行簡短的闡述，希望以此剖析出無效課堂的真實行為表現(xiàn)，并以此找出與之相對的改變策略。一、初中化學無效課堂行為表現(xiàn)之備課中存在的問題在課程開始之前，充足的備課行為是保證課堂教學有效的前提，但是部分教師在備課的行為上往往出現(xiàn)一定的缺失和紕漏，主要表現(xiàn)為習題選擇的盲目性與課前準備的倉促性。1.備課習題選擇的盲目性初中化學包含一定的復雜知識，涵蓋著大量的瑣碎問題，所以在初中化學的課堂教學中習題訓練是必不可少的內(nèi)容，是鍛煉學生思維和檢驗知識達成的重要形式。新課程改革要求初中化學課堂練習題的選擇應(yīng)以初中化學的課程標準和考試大綱為依據(jù)，然而教師在習題的選擇行為上會有失偏頗，無法達成習題的數(shù)量與質(zhì)量的協(xié)調(diào)性。這種盲目的選擇性行為不但嚴重限制學生的思維發(fā)展，在一定程度上還阻礙了初中化學課堂教學的進程。應(yīng)對策略：作為初中化學教師，要奉行新課程改革的基本標準，認真鉆研教材，仔細研讀中考化學考試綱要；認真剖析學生整體在課堂教學活動中的發(fā)展差異性，要因材施教、對癥下藥；在新課程標準、教材知識、考試綱要與學生發(fā)展差異等眾多因素的綜合考慮中分層次地進行習題選擇，將習題按照基礎(chǔ)、提高與拓展三個層次進行選擇，以此全面考慮學生整體的差異需要。2.課前準備的倉促性在初中化學的課堂教學活動開始之前，教師與學生都需要對課堂上所要講授的知識進行溫習準備，但是這種準備往往只是一瞬即過，毫無實際性與務(wù)實性。對于課前準備，學生很難從愉悅的課間氛圍中自拔醒神，學習化學知識的情緒很難快速進入狀態(tài)。應(yīng)對策略：針對上述的無效行為，教師可以在初中化學課堂教學開始之前便進入教室，鼓勵學生在此時間內(nèi)可以集體閱讀一些概念性的知識點或者安靜回顧上節(jié)課所學重點知識，讓學生可以提前自覺進入化學知識的學習狀態(tài)，教師還要在課前認真總結(jié)學生的習題差錯，核實其中的典型錯誤，以此為重點對學生進行詳細闡述與具體講解。二、初中化學無效課堂行為表現(xiàn)之授課中存在的問題課堂活動的優(yōu)化設(shè)計是達成初中化學課堂教學有效性的實質(zhì)與根本，是引導學生主動探究化學知識本質(zhì)的重要過程。新課標下的課堂教學活動提倡以提問的方式促進師生之間的交流，以提問的方式增進師生之間的情感。應(yīng)對策略：課堂提問，不能只注重提問的形式而忽略問題的內(nèi)容，要根據(jù)學生的發(fā)展需要與化學知識的實際內(nèi)容進行設(shè)疑，要把握好課堂提問的最佳時機，要在最恰當?shù)臅r機以最合適的問題激發(fā)學生主體的主動探究和思維拓展。三、初中化學無效課堂行為表現(xiàn)之學生作業(yè)中存在的問題教師所安排的作業(yè)量常常存在或重或輕的現(xiàn)象，作業(yè)的內(nèi)容也常常存在過難或過易的現(xiàn)象，并且作業(yè)中的內(nèi)容缺乏一定的針對性與指向性，雜亂的作業(yè)形式讓學生無法領(lǐng)會教師的真實意圖，也無法對化學課堂中的重點內(nèi)容進行鞏固和反饋。應(yīng)對策略：針對此種無效行為，教師要認真挖掘?qū)W生整體在化學知識學習能力上的差異性，要認真分析課堂教學中的重點內(nèi)容，并以此為依據(jù)進行化學作業(yè)形式的分層次設(shè)計，根據(jù)成績優(yōu)良學生設(shè)置較有難度的作業(yè)，以滿足優(yōu)等生的拓展需求；針對成績一般的學生設(shè)置基礎(chǔ)性作業(yè)，以符合學生的接受水平。總之，初中化學課堂教學中的無效課堂行為都隱藏在看似有效的行為背后，這就需要教師以敏銳的眼光和洞察力去發(fā)現(xiàn)、去探索、去改正，只有這樣才能實現(xiàn)初中化學課堂教學行為的真實有效性。一、引言案例教學法是19世紀70年代由哈佛大學法學院首任院長蘭代爾（C.Langdell）開創(chuàng)的教學方法，它替代了傳統(tǒng)的“學徒式教學法”，成為美國法學教學的主流方法。從內(nèi)涵上看，案例教學法是一種在法學教學課堂上對法律案例進行剖析，引導學生分析和評估案例，幫助學生掌握法律知識和提高法律職業(yè)素質(zhì)的教學方法。這種方法在國內(nèi)外高校的法學課堂上被廣泛使用，并取得了良好的教學效果。在我國高校的法學課堂實踐中，案例教學法已經(jīng)成為部門法和理論法學教學必備的教學方法之一，該方法通過讓學生接觸真實的法律案例，教會學生分析和評估案件中的證據(jù)和論證，作出自己的判斷。然而，傳統(tǒng)案例教學法已經(jīng)不適應(yīng)當前法學教育改革的新形勢，這是因為：傳統(tǒng)方法具有明確的導向性，即引導學生朝著既定計劃進行，不利于訓練學生的思辨能力；傳統(tǒng)方法的運用方式一般為教師提問和學生回答的方式，缺乏翻轉(zhuǎn)式的辯論；部分案例分析只給出單方面的答案，不容許不同的答案或?qū)α⒌拇鸢复嬖冢淮蟛糠职咐紩o出判決案例的思路和法理依據(jù)，但是案例教學法訓練的重點不在是否能給出標準答案，而在于得出結(jié)論的思考過程；案例教學法的本質(zhì)被忽略，它不僅僅是一種通過案例吸引學生學習法律知識的方法，更本質(zhì)的是培養(yǎng)學生批判性思維能力的方法。在當前法學教育改革的新形勢下，法學教育更加注重培養(yǎng)學生的法律實踐能力，因而適用于法學教育的案例教學法應(yīng)當訓練學生像律師和法官一樣思考，培養(yǎng)他們的思辨能力，提高他們處理實際案例的能力。這意味著傳統(tǒng)案例教學法的實施效果已經(jīng)跟不上當前法學教育改革的新要求，因而需要革新傳統(tǒng)方法。這種革新既包括理論的革新，也包括方法的革新。在理論層面，需要提出一種新的案例教學法理論，這種教學法應(yīng)當避免當前傳統(tǒng)案例教學法的缺陷，還應(yīng)當建立在成熟的理論支撐之上。在方法層面，需要提出一種切實可行，符合法學教學規(guī)律的方法，它應(yīng)當包含一系列可操作的程序。二、論辯式案例教學法的理論論辯式案例教學法旨在培養(yǎng)和強化法學專業(yè)大學生的以下能力：識別問題的能力、分清問題中主次矛盾的能力、收集和整理相關(guān)信息的能力、準確理解和精確使用語言的能力、評價證據(jù)和論證的能力、識別命題間的邏輯關(guān)系的能力、得出和檢驗可靠結(jié)論的能力。相對于傳統(tǒng)的案例教學法，這種新方法有三個優(yōu)點：（1）論辯式案例教學法強調(diào)論辯式對話，突出學生的主體地位，不設(shè)置標準答案，讓學生在論辯中總結(jié)答案。（2）批判性創(chuàng)新思維要求的多種能力可以在論辯式案例教學法的實施過程中得到訓練、提高和強化。（3）論辯式案例教學法使得分析案例的情境更加貼近現(xiàn)實的庭審場景，這種新方法有助于法學專業(yè)大學生提前適應(yīng)對抗性的真實審判情境。論辯式案例教學法的程序和方法需要依賴于成熟的理論，這種理論至少應(yīng)當包含合理的、可操作的程序化方法。當代?證理論是研究人們?nèi)粘Ｉ钪械恼撧q活動的理論，這種理論發(fā)展至今已經(jīng)衍生出諸多關(guān)于論辯程序的理論，其中，荷蘭邏輯學家愛默倫和克羅頓道斯特創(chuàng)立的語用論辯理論是當代論證理論的主流進路。[1]在語用論辯理論中，論證的語用論辯維度結(jié)合了論辯性理性的論辯層面以及論辯會話中行為的語用層面，其中，論辯概念主要表現(xiàn)在批判性討論的語用論辯模型中，模型中的論辯性會話的目的在于解決分歧，而語用概念主要體現(xiàn)在作為言語行為的分歧解決過程中不同階段的行為定義中。語用論辯術(shù)是建立在語用論辯模型的基礎(chǔ)之上的，它包含了意見分歧解決過程的四個階段：（1）在沖突階段，論辯參與者確定他們之間的意見分歧。在非混合型意見分歧中，僅意味著一方的立場并非立即為另一方所接受，而是被質(zhì)疑或批評。在混合型意見分歧中，另一方則是提出相反的立場。（2）在開始階段，論辯參與者都試圖解決意見分歧，論辯雙方需要分配提出方與反對方的角色（在混合型意見分歧中，分別有多個提出方和反對方），同時需要就討論規(guī)則以及出發(fā)點達成一致。（3）在論辯階段，提出方通過提出支持論證來應(yīng)對反對方的異議或轉(zhuǎn)移反方的疑問，從而為他的立場作辯護。有時，該立場會遭到反對方連續(xù)的異議。（4）在結(jié)論階段，論辯參與方需要評估意見分歧被解決的程度以及哪一方是占優(yōu)的。如果提出方收回立場或反對方放棄質(zhì)疑，那么意見分歧就以反對方占優(yōu)或提出方占優(yōu)的方式得以解決。[2]論辯式案例教學法借鑒當代論證理論的程序性方法，這包括如何識別一個會話文本中的論證的前提及結(jié)論；如何找出論證中需要被呈現(xiàn)的隱含前提或結(jié)論；如何通過適用的一般標準判定一個論證的強弱；等等。三、論辯式案例教學法的實施步驟在論辯式案例教學法的課堂實踐中，教師作為法官起著協(xié)調(diào)的作用，學生被分為兩組，一組作為起訴方（民事訴訟中的原告，刑事訴訟中的控方），另一組作為應(yīng)訴方（民事訴訟中的被告，刑事訴訟中的被告人）。整個過程可以模擬為一個簡易法庭，實施步驟按先后順序包括：第一階段，起訴方和應(yīng)訴方分析案件中的爭議點，提出他們各自的主張，也就是確定他們之間的意見分歧。第二階段，起訴方和應(yīng)訴方就討論案件爭議點的規(guī)則和出發(fā)點達成一致。第三階段，起訴方通過提出支持論證來應(yīng)對應(yīng)訴方的異議或轉(zhuǎn)移反方的疑問，從而為起訴方的立場作辯護。在討論民事案例時，由應(yīng)訴方提起反對主張并且給出論證支持；在討論刑事案例時，由應(yīng)訴方提出質(zhì)疑并給出論證支持。第四階段，起訴方與應(yīng)訴方展開自由辯論，雙方都可以攻擊對方的論證和證據(jù)，辯護己方的論證和證據(jù)。最后階段，由教師作為法官來評估意見分歧被解決的程度，對兩組學生的表現(xiàn)進行點評，判定雙方的論證優(yōu)劣并給出理由。在?\用論辯式案例教學法時，學生還要面臨如何分析和比較論證的問題，而教師也需要評估論證的好壞，因而還需要創(chuàng)新分析和比較論證的方法以及評價論證的方法。（1）分析和比較可以從三個方面來展開：①分析證據(jù)，分析案例中的證據(jù)，尤其是沖突證據(jù)，了解證據(jù)的可采性。②重構(gòu)論證，分析案例中的證據(jù)能夠邏輯地支持哪些結(jié)論，厘清沖突結(jié)論都與哪些證據(jù)群相關(guān)。③分析論證結(jié)構(gòu)，分析證據(jù)支持結(jié)論的結(jié)構(gòu)，證據(jù)是否能夠單獨支持結(jié)論，還是與其他證據(jù)組合或聚合支持結(jié)論。（2）評估的方法包括評估論證與分析沖突證據(jù)之間的影響，評估反證能否完全否定或部分削弱原證據(jù)，或是對原證據(jù)無效；判定結(jié)果，沖突證據(jù)所支持的結(jié)論哪一方是被接受的，即哪一方符合經(jīng)驗事實、客觀規(guī)律和法律規(guī)則等；知識點講評，被接受的結(jié)論和論證被哪些法律法規(guī)所支持，不被接受的結(jié)論和論證被哪些法律法規(guī)所禁止。四、結(jié)語法學教育改革的目標提高了法科大學生的法律職業(yè)能力，新形勢下的教育教學方法的改革更加注重培養(yǎng)學生的法律實踐能力，而這恰是創(chuàng)新論辯案例教學法的旨歸所在。論辯式案例教學法有助于調(diào)動學生參與討論案例的積極性，激發(fā)學生批判性地和創(chuàng)新性地思考，訓練學生靈活運用法學知識和能動思辨的能力。、不斷變化的地表形態(tài)位旅游愛好者,一心向往被喻為“地球之顛”的珠穆朗瑪峰,這一天他終于成行,途經(jīng)世界屋脊——青藏高原,停下來欣賞優(yōu)美的風景,隨手拿起一塊小石頭玩賞,卻意外發(fā)現(xiàn)它原來是一個古代海洋生物化石,從青藏高原一直往南,終于到達珠穆朗瑪峰的腳下,壯觀的山峰讓人驚嘆不已,這是大自然的杰出作品。探完一(1)為什么在青藏高原會有古代海洋生物的化石?(2)珠穆朗瑪峰為什么被喻為“地球之顛”?青藏高原為什么被稱為“世界屋脊第四章地表形態(tài)塑造一節(jié)地態(tài)變的力作用哥倫布環(huán)球航行——發(fā)現(xiàn)新大陸印度洲帝()制制白島東扎地島6斯匹次爾根島倫